Gemeinwesenarbeit in der Schule

Gemeinwesenarbeit und Soziale Arbeit in der Schule

Wird Gemeinwesenarbeit in den Zusammenhang mit Schulsozialarbeit gebracht, ist daran zu erinnern, dass mit diesem Konzept auf eine 120 Jahre alte Geschichte der Sozialen Arbeit mit Großgruppen und anderen Sozialformen in kommunalpolitischer Öffentlichkeit Bezug genommen wird. In einer aktuellen Formulierung lässt sich das Ziel dieses Konzeptes beschreiben: "Gemeinwesenarbeit richtet sich ganzheitlich auf die Lebenszusammenhänge von Menschen" (Stövesand/Stoik 2013, S. 20). Dementsprechend geht es um eine Verbesserung der Lebenszusammenhänge von Schülerinnen und Schülern zunächst in der Schule und sodann im lokalen Nahraum der Schule. In dieser Zweiteilung sind zwei Gemeinwesen erkennbar, die sich hinsichtlich der politischen, rechtlichen, räumlichen und fachlichen Bedingungen unterscheiden: Das funktionale Gemeinwesen Schule und das territoriale Gemeinwesen (Stadtteil), in denen jeweils andere Formen der sozialen Beziehungen im Vordergrund stehen und sich die Handlungsfähigkeiten durch Verbindungen erweitern lassen (Boulet et al. 1980, S. 289f.).

Die zitierte Definition von Stövesand/Stoik korrespondiert sehr eng mit einem speziellen Handlungsprinzip der Schulsozialarbeit, das von Speck in der Erarbeitung allgemeiner und spezieller Prinzipien formuliert wurde Speck fordert dort eine "…ganzheitliche Betrachtung von Lebenssituationen und -lagen der Adressaten" (2009, S. 79). Dazu kommt ein weiteres wichtiges spezielles Handlungsprinzip: "Abgestimmte Kooperation mit schulischen und außerschulischen Partnern" (ebd.). Auch in diesem Kooperationsmodus korrespondieren Gemeinwesen- und Schulsozialarbeit eng; ist doch zielgruppen- und ressortübergreifende Kooperation im kommunalen Feld ein Kerngeschäft der Gemeinwesenarbeit.

Diese Ausgangssituation bedeutet, dass Schule und lokaler Nahraum als Arbeitsfeld betrachtet werden, in dem Gemeinwesenarbeit mit vielfältigen Ansätzen und Methoden betrieben wird. Das mittlerweile im Rahmen der Schulsozialarbeit häufig zitierte Handlungskonzept der Sozialraumorientierung, welches sich bekanntlich (auch durch Vorgaben von Verwaltungsstellen) auf planbare lokale und regionale Sozialräume richtet, besitzt diesen weiten Blickwinkel nicht (Stoik 2013, S. 79-84). Da dieses Handlungskonzept den "sozialen Raum zur Bezugsgröße für ein an den Bedürfnissen und Interessen der Menschen ausgerichtetes sozialarbeiterisches Handeln" (Krisch/Stoik 2011, S. 57-60) macht, können wichtige Dimensionen des Gemeinwesens übersehen werden.

Maier und Sommerfeld betonen in ihrem Modell der "Tragfähigen Alltagskultur" sieben Dimensionen der immatriellen Infrastruktur eines Stadtteils (2005, S. 227f.). Für den reflexiven Begriff des Sozialraums ist es deshalb notwendig, die Dimensionen des Gemeinwesens zu erweitern. Eine reflexive räumliche Haltung für professionelle Fachleute (nicht nur für Soziale Arbeit) wird gefordert, die die Wahrnehmung und Einschätzung ermöglicht: "Räume sind keine absoluten Einheiten, sondern ständig (re)produziertes Gewebe sozialer Praktiken" (Kessl/Reutlinger 2010, S. 21). Der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2009, S. 42) nennt in seinem Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit sozialräumliche Handlungsansätze als grundlegend. Dem nicht widersprechend wird an dieser Stelle dennoch der Bezug zur Gemeinwesenarbeit favorisiert, um dieses traditionsreiche und mit emanzipatorischem Potenzial ausgestattete Konzept einzubinden und gleichwohl einen reflexiven Begriff des Sozialen Raums zu berücksichtigen (Löw 2009).

Der Bildungsbericht zur Ganztagsschule in Nordrhein-Westfalen (Börner et al. 2013, S. 22) weist der "Vernetzung und Gemeinwesenarbeit" den 5. Rangplatz im Tätigkeitsprofil der befragten Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter zu. Hinter "Streitschlichterprogramm/Mediation" (Rang 4) und vor "Unterstützung im Unterricht" (Rang 6). Allerdings fehlt eine genaue Tätigkeitsbeschreibung

Entwicklung der schulischen Lebenswelt

Die Position der Schulsozialarbeit lässt sich innerhalb der Schule mit Reinecke-Terner (2015) sehr gut begrifflich als "Zwischenbühne" beschreiben. Das heißt, auf der Vorderbühne vollzieht sich im Wesentlichen das lernorientierte Unterrichtsgeschehen im Organisationsrahmen der Schule. Auf der Hinterbühne befinden sich die Schülerinnen und Schüler mit ihren persönlichen und/oder familialen Problemen und Konflikten, dort befinden sich aber auch Freundschaft und Hilfsbereitschaft, ebenso jugendkulturelle Interaktionsformen und peergruppenspezifische Vernetzungen. Das soziale und kulturelle Geschehen folgt hier eher einem verborgenem Lehrplan (hidden curriculum). So betrachtet vermittelt die Schulsozialarbeit zwischen den Bühnen der Lernwelt einerseits und der Lebenswelt andererseits, wobei Durchlässigkeiten und Durchdringungen selbstverständlich gegeben sind. Damit ergeben sich für das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit u.a. die Aufgaben, diese beiden Welten mit Analysen zu erfassen und zu verstehen. Weiterhin gilt es, den innerschulischen Austausch und die damit verbundene Kooperation so zu stärken, dass der Schulalltag von den Akteuren in der Schule mitgestaltet und als gerne erlebter Erfahrungsraum gewertet werden kann. Es sind also Verbindungen zwischen Lern- und Lebenswelt (Gemeinwesen Schule) und Lebensfeld (Gemeinwesen Kommune) herzustellen. Insgesamt kristallisieren sich fünf Kooperationsfelder heraus (Baier 2011, S. 359-364):

1.       Kooperationsfeld Lebensweltnähe

Die Schulsozialarbeit bringt hier ihr Wissen über die Hinterbühne ein, und so können aus schwierigen Schülern Schüler mit Schwierigkeiten werden. Negative Ettiketierungsprozesse können z.B. aufgebrochen werden.

2.       Kooperationsfeld Schulentwicklung

Schulsozialarbeit beteiligt sich in Schulgremien und unterstützt Partizipation. Sie kennt Zusammenhänge aus der Schul- und Jugendhilfeplanung, macht Vorschläge zur Verbesserung des Schulklimas und zur Gestaltung des inner- und außerschulischen Raum- und Flächenarrangements.

3.       Kooperationsfeld Einzelfallhilfe

Hilfeprozesse werden als Koproduktion aller Beteiligten verstanden, ggf. Schülerschaft, Lehrerschaft und Elternschaft. Der Einbezug außerschulischer Partner, wie des Allgemeinen Sozialdienstes, kann häufig notwendig werden. Eine solche Unterstützung vermittelt zudem Wissen über die Hinterbühne innerhalb der Schule.

4.       Kooperationsfeld der themenbezogenen Bildungsarbeit

In diesem Feld findet non-formale und informelle Bildungsarbeit statt. Dies sind z.B. Kurse zur Berufsvorbereitung, Projekte der Jugendarbeit zu Geschlechterverhältnissen, Schülerinnen- und Schülerpatenschaften, Peers als Medienscouts wie auch schulische Initiativen zur Unterstützung sozialer Einrichtungen im Umfeld.

5.       Kooperationsfeld Konflikte in der Schule

Notwendig ist hier die Einrichtung von Mediation und Streitschlichtung wie auch Projekte zur Förderung sozialer Kompetenz. Es gilt aber auch, Verfahren für Konflikte zwischen Schülerinnen/Schülern und Lehrkräften zu entwickeln. Dies gilt als nicht einfach und muss z.B. zwischen Lehrerrat, Schulelternschaft, Schülervertretung und Schulleitung mit Unterstützung der betroffenen Schülerinnen und Schüler durch die Schulsozialarbeit ausgehandelt werden.

6.       Kooperationsfeld multiprofessionelle Teams

Dieses von Baier nicht erwähnte Kooperationsfeld bekommt sehr große Bedeutung im Rahmen der Ganztagsschulentwicklung, die in Deutschland schon über 50 Prozent der Schulen erreicht hat. Durch die Zunahme schulischer Aufgaben, wie die Durchführung der Nachmittagsangebote, die Gestaltung der Inklusion, die Betreuung des Mensabereichs, aber ebenso die Zunahme von Sozialer Arbeit an Schulen, ergibt sich eine Vielfalt schulischer Akteure. Dieses Kooperationsfeld erfordert Planung und Abstimmung in einem Team, welches auch Steuerungsaufgaben übernimmt.

Dieser Überblick erhebt nicht Anspruch auf Vollständigkeit, zeigt aber, wie Kooperation ein entscheidendes Handlungskonzept darstellt, um im Gemeinwesen der Schule die Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Solche Kooperationen bedürfen des Aufbaus, der Erhaltung und der Entwicklung. Weitere Kooperationen, u.a. im Rahmen von Projekten, sind wünschenswert und bedürfen einer Aktivierung seitens der Schulsozialarbeit (z.B. Entwicklung einer Elterninitiative). Ein gelingender Schulalltag zeigt dann, dass die Schule einen Möglichkeitsraum darstellt, um Bedürfnisse und Interessen, Gestaltungskompetenz und Mitverantwortung der Schülerschaft, wie auch anderer beteiligter Personen und Gruppen, in die Lern- und Lebenswelt der Schule einzubinden.

Vernetzung und Kooperation im lokalen Sozialraum

Zu den grundlegenden Einsichten der Gemeinwesenarbeit gehört, dass der soziale Raum historische und politische Entwicklungen repräsentiert, durch Nutzung und Gestaltung geordnet wird und auch Ressourcen bietet. Dies gilt sowohl für den sozialen innerschulischen Raum als auch für den außerschulischen Sozialraum, wie z.B. den Stadtteil, das Quartier oder den Treffpunkt. Diese sozialen Räume in das Handlungskonzept der Schulsozialarbeit einzubinden ist aber nicht nur eine Berücksichtigung dortiger Ressourcen, sondern auch eine Notwendigkeit, die sich aus dem Grundsatz der Kinder- und Jugendhilfe ergibt, die jeweilige Praxis nach einer Orientierung an der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen auszurichten und "dazu beizutragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familie sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen" (SGB VIII, §1). Zu dieser Lebensweltorientierung gehört deshalb auch der nahe und fernere außerschulische Sozialraum. Bereits weiter oben wurde deutlich, dass das Innere der Schule sich nicht ohne das Äußere denken lässt – so z.B. bei der Einzelfallhilfe. Hier ist die Vernetzung mit Sozialen Diensten und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe unentbehrlich, wie auch bei der Unterstützung des Übergangs von der Schule in den Beruf Außenkontakte zu Geschäften und Firmen zwingend sind. Die hier angesprochene Orientierung am Sozialraum außerhalb der Schule verstärkt so gesehen die Wirksamkeit der schulinternen Schulsozialarbeit. Vernetzung ist deshalb eine wesentliche Handlungsform, um beide Gemeinwesen miteinander zu verbinden.

Unter Vernetzung kann eine spezifische Kooperationsform verstanden werden, die mehrere Akteure umfasst und gekennzeichnet ist durch Knoten und Verbindungen. Unter systematischen Gesichtspunkten entstehen Verbindungen zu primären Netzen, d.h. zu Familien und Peergruppen innerhalb und außerhalb der Schule. Des Weiteren sind sekundäre Netzwerke notwendig, die Vereine, Betriebe und Initiativen einbinden. Von großer Bedeutung sind aber tertiäre Netzwerke, also Netzwerke, in denen Professionelle interagieren. Dazu gehören z.B. Personen aus den Sozialen Diensten, der Kinder- und Jugendhilfe, Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter aus den Nachbarschulen, Vertretungen der Lehrerkollegien. Diese sozialraumbezogenen Arbeitskreise oder Netze bezeichnen sich auch häufig als Stadtteilkonferenz. Keineswegs müssen immer die vorhandenen Verbindungen aktiv sein. Inaktive Verbindungen stellen Handlungsoptionen dar, die bei unterschiedlichen Aufgaben aktiviert werden können. Das Wechselspiel und der Austausch der ruhenden mit den aktiven Akteuren gibt dem Netzwerk eine Dynamik, die sich auch mit dem Begriff einer lernenden Organisation im lokalen Umfeld beschreiben lässt. Spies und Pötter (2011) schlagen für die Beschreibung von kontinuierlichen und auf Soziale Arbeit und Schulen bezogene Kooperations- und Vernetzungsaktivitäten vier Ebenen vor:

1. Gegenseitiger Austausch von Erfahrungen und Informationen
2. Gegenseitige Abstimmung von Aufgaben und Funktionen
3. Gegenseitige Beratung
4. Gemeinsame Entwicklung und Umsetzung z.B. von Projekten

Eine solche Intensitätsskala ist notwendig, um die Arbeitsbelastung übersichtlich und in Grenzen zu halten. Es gilt die Prämisse, und zwar für alle Netzwerkakteure, dass die Arbeit in und mit lokalen Netzwerken dem eigenen Arbeitsauftrag Nutzen bringt, sei es durch gemeinsames Handeln, sei es durch Austausch von Anregungen, Ideen und Innovationen.

Neben der Vernetzung kommen weitere Handlungsformen der Gemeinwesenarbeit zur Anwendung, wie z.B.: Beraten von Gruppen und Organisationen, Fördern und Begleiten, Aktivierende Befragung, Initiieren von Projekten, Gruppen- und Großgruppenarbeit, Forumtheaterarbeit, Arbeiten in und mit der Öffentlichkeit, Bündnisarbeit, Planen, Wirtschaften, Soziale Inszenierung u.a. Ein Spezifikum dieser Methoden ist die Anwendung für große Gruppen und vergleichbare Sozialformen (Stövesand et al. 2013; Krisch/Stoik 2011) Die Schwerpunkt- und Zielsetzung der Sozialen Arbeit in Schule und Nahraum wird abhängig vom Kontext, vom Träger, von der Definition und Reichweite der Gemeinwesen in unterschiedlichen Handlungskonzepten erfolgen. In diesem Beitrag wird von der für die Kinder- und Jugendhilfe naheliegenden Lebensweltorientierung ausgegangen. Denkbar sind aber auch systemische, subjekttheoretische oder kritische Perspektiven (May 2010).

Gemeinwesenorientierte Schule und Kommunalpädagogik: Eine Perspektive?

Im Zusammenhang mit der bereits genannten Ganztagsschulentwicklung gewinnt die Kennzeichnung der Schule als gemeinwesenorientierte Einrichtung, gestaltet durch Gemeinwesenpädagogik /Kommunal-pädagogik, erneut Aufmerksamkeit. In einem kritischen Sinne, ausgehend von der Gemeinwesenarbeit in Deutschland und dem angelsächsischen Ansatz der community education, entwerfen Coelen und seine Arbeitsgruppe den Grundriss einer Kommunalpädagogik: "Den Kernbereich bildet eine explizit pädagogische Stärkung der kulturellen Praxis in der Lebenswelt. Der Schlüsselbegriff heißt kooperative Kontakte" (Coelen/Rother 2014, S. 94). Die dahinterstehende Absicht ist, lokale Räume als Lernräume, als formelle und informelle Bildungsräume zu interpretieren. Schule ist dann nur ein Bildungsort in der Bildungslandschaft. Angebote der Kinder- und Jugendhilfe, der Sportvereine oder Praktika in ortsansässigen Betrieben sind ebenfalls Bildungsorte. Die gemeinsame Produktion eines Videofilms über die Aneignung des Schulumfeldes durch Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Schulsozialarbeit ist ein Bildungsgeschehen.

Ob sich ein solches Konzept durchsetzt, ist zurZeit nicht abzusehen. Lernprozesse auch außerhalb der Schule als Bildungsmöglichkeit zu sehen und dabei lokale Gegebenheiten und Mitakteure zu berücksichtigen, beinhaltet aber die Chance, in das Konzept der Gemeinwesenarbeit für Soziale Arbeit nunmehr auch Bildungsaspekte einzubinden. Dieser Entwicklung sollte die Schulsozialarbeit unter dem Aspekt einer Gemeinwesenorientierung, auch unter Bezug auf Bildungslandschaften, eine hohe Aufmerksamkeit zuteilwerden lassen (Hollenstein/Nieslony 2013).

Fazit

Netzwerk- bzw. Kooperationskompetenz in der Schulsozialarbeit ist eine zentrale Konsequenz aus den dargestellten Entwicklungen und Überlegungen. Netzwerkarbeit kann die Grenzen des funktionalen Gemeinwesens Schule um das territoriale Gemeinwesen (Stadtteil, Quartier, o.a.) erweitern, vorausgesetzt, im Handlungskonzept wird der Nahraum der Schule als Arbeitsfeld verankert. Nur so kann das Bildungsverständnis der o.g. Kommunalpädagogik, bezogen auf die Soziale Arbeit in der Schule, in die Praxis umgesetzt werden. Die Einbeziehung neuer fachlicher Ressourcen aus vorhandenen Netzwerken könnte die Schulsozialarbeit stärker profilieren. Eine Erweiterung der Schulsozialarbeit um das Konzept Gemeinwesenarbeit (Stövesand et al. 2013) würde das Methodenspektrum der Schulsozialarbeit bereichern. Arbeitsfeldanalysen unter Einbezug des Nahraums, mit Blick auf die zwei Gemeinwesen, die sich in der von Reinecke-Terner dargestellten "Hinterbühne der Schule" verschränken, öffnen den Blick für die Wirklichkeiten und Konflikte der Schülerinnen und Schüler in den verschiedenen Welten und lassen Handlungsmöglichkeiten für Schulsozialarbeit entstehen. Neben der Vorstellung von Gemeinwesen als Einbettung in mehrdimensionale Kontexte sozialer Beziehungen (historisch, politisch, strukturell, traditionell und räumlich u.a.m.) ist nach Kessl/Reutlinger eine "reflexive räumliche Haltung" erforderlich. Jenseits administrativer Stadtteil- oder Bezirksgrenzen gilt es deshalb, einen "relationalen Raumbegriff" einzuführen, der den Schülerinnen und Schülern bei der Berücksichtigung und Verbesserung ihrer Lebenszusammenhänge gerecht wird.

Literatur

Baier, F. (2011): Schulsozialarbeit in Kooperation mit Schule, in: Baier, F./Deinet, U., Hrsg., Praxisbuch Schulsozialarbeit. Methoden, Haltungen und Handlungsorientierungen für eine professionelle Praxis, Opladen Framington Hills: Budrich, S. 357-368.

Boulet, J./Krauss, J./Oelschlägel, D. (1980): Gemeinwesenarbeit als Arbeitsprinzip. Eine Grundlegung, Bielefeld: AJZ-Druck, S. 289 f.

Börner, N./Gerken, U./Stötzel, J./Tabel, A. (2013): Bildungsbericht Ganztagsschule NRW, Eigenverlag Forschungsverbund DJI/TU Dortmund.

Coelen, T./Rother, P. (2014): Ganztagsschulen in Bildungslandschaften, in: Coelen, T./Stecher, L., Hrsg., Die Ganztagsschule. Eine Einführung, Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 79-98.

Hollenstein, E./Nieslony, F. (2013): Auf dem Weg zur Bildungslandschaft: Schulsozialarbeit im Netz lokaler Akteure – Ansprüche an die Professionalität, in: Nachrichtendienst des Deutschen Vereins, Heft 7/2013, S. 309-315.

Kessl, F./Reutlinger, C. (2010): Sozialraum – Eine Einführung, 2. Auflg., Wiesbaden: VS-Verlag.

Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2009): Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit, in: Pötter, N./Segel, G., Hrsg., Profession Schulsozialarbeit, Wiesbaden: VS Verlag, S. 33-46.

Krisch, R./Stoik, C. (2011): Glossar: Soziale Arbeit im öffentlichen Raum, Wien, in:   http://www.sozialraum.de/assets/files/projekte/2011_Glossar_Soziale_Arbeit_oeffentl_Raum.pdf,  Aufruf vom 21. 5. 2015.

Löw, M. (2009): Raumsoziologie, Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag.

May, M. (2010): Aktuelle Theoriediskurse Sozialer Arbeit – Eine Einführung, 3. Auflg., Wiesbaden: VS Verlag.

Maier, K./Sommerfeld, P. (2005): Inszenierung des Sozialen im Wohnquartier, Freiburg: FEL Verlag.

Reinecke-Terner, A. (2015): Schulsozialarbeit als Herstellen einer Zwischenbühne. Eine ethnografische Analyse im Rahmen der Grounded Theory, Dissertation an der Universität Hildesheim, im Erscheinen.

Speck, K. (2009): Schulsozialarbeit – Eine Einführung, 2.Auflg., München/Basel: Reinhardt.

Spies, A./Pötter, N. (2011): Soziale Arbeit an Schulen. Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit, Wiesbaden: VS Verlag.

Romppel, J. (2003): Netzwerke Sozialer Arbeit zwischen Selbstorganisation und Organisation am Beispiel der Kinder- und Jugendhilfe, Freiburg: Lambertus-Verlag.

SGB VIII – Kinder- und Jugendhilfegesetz, Bonn/Baden-Baden: Nomos-Verlag.

Stövesand, S./Stoik, C. (2013):  Gemeinwesenarbeit als Konzept Sozialer Arbeit – eine Einleitung, in: Stövesand, S./Stoik, C./Troxler, U., Hrsg., Handbuch Gemeinwesenarbeit. Traditionen und Positionen, Konzepte und Methoden, Opladen/Berlin/Toronto: Budrich, S. 14-36.

Stoik, C. (2013): Von der Gemeinwesenarbeit zur "sozialraumorientierten Verwaltungsmodernisierung": Wolfgang Hinte, in: Stövesand, S./Stoik, C./Troxler, U., Hrsg., Handbuch Gemeinwesenarbeit a.a.O., S. 79-84.

 

 

Aus: Hollenstein, Erich; Romppel, Joachim 2017: Gemeinwesenarbeit und Soziale Arbeit in der Schule. In: Speck, Karsten; Olk, Thomas; Hollenstein, Erich; Nieslony, Frank (Hrsg.) 2017: Handbuch der Schulsozialarbeit, Band 1, Weinheim, 165-171, Verlag Beltz/Juventa http://www.beltz.de/fachmedien/sozialpaedagogik_soziale_arbeit.html