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Netzwerk Aussiedler

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Peter Moritz, Prof. Dr. phil. habil., M. A., Diplom-Pädagoge, Email: Diese E-Mail-Adresse ist vor Spambots geschützt! Zur Anzeige muss JavaScript eingeschaltet sein!

Seit 20 Jahren in der Spätaussiedlerarbeit und -betreuung tätig; Forschungsschwerpunkte: Medienpädagogik, Mediensoziologie; Medien- und Kommunikationswissenschaften; Jugend- und Erwachsenenbildung; zahlreiche Buchveröffentlichungen, wissenschaftliche Aufsätze und Essays.


Das Projekt im Stadtteil Hannover-Bemerode (Stadtteilzentrum KroKuS) setzt sich zum Ziel, die sprachlich-medialen Kompetenzen zugezogener Spätaussiedler durch intensive Förderung zu stärken. Diese Förderung erstreckt sich auf einen Teilnehmerkreis von 18 Spätaussiedlern im Alter ab 16 Jahren, die zum Teil erst wenige Monate in der Bundesrepublik sind. Der organisatorische Aufbau des Projekts strukturiert sich in drei qualifizierte, einander ergänzende Module einer sprachlich-medialen Förderung, die in eine fundierte Phase der Nachbereitung münden: Der Erwerb sprachlicher Kompetenzen im Bereich Ausdruck, Grammatik, und Lexik wird thematisch in relevante, die Migranten betreffende gesellschaftspolitische Themen eingewoben ("Gesellschaftskunde"). Diese beiden Komponenten wiederum werden durch PC- und internetgestützte interaktive (Sprach-) Übungen derart fundiert, dass am Ende die zusammengeführten Säulen "Sprache, Gesellschaft und Multimedia" die Herausforderungen des Alltags vorbereiten und die Integrationsfähigkeit beleben


1. Hintergrund und Ziele des Projekts

"Sprache als Schlüssel zur Integration"

Zwischen 1990 und 2000 wanderten etwa 2 Millionen Spätaussiedler in die Bundesrepublik ein, überwiegend aus den Gebieten der ehemaligen Sowjetunion. Durch die Festschreibung der jährlich zu erteilenden Aufnahmebescheide hat sich die Anzahl der Zuzüge seit dem Jahre 2000 auf etwa 100.000 Personen jährlich eingependelt. Der Aussiedlerbeauftragte der Bundesregierung, MdB Jochen Welt, beabsichtigt, künftig nicht nur deutschstämmige Spätaussiedler einen Sprachtest absolvieren zu lassen, sondern auch sämtliche Mitreisende, etwa die Familienangehörigen1. Der Hintergrund dieser Regelung besteht darin, dass die Deutschkenntnisse der Einreisenden zunehmend schlechter ausfallen: Zu Beginn des letzten Jahrzehnts, am Anfang der großen Rückwanderungsbewegung der deutschstämmigen Aussiedler vor allem aus den Staaten der ehemaligen Sowjetunion, besaßen etwa siebzig Prozent der Einreisenden einen unmittelbaren Anspruch auf die deutsche Staatsangehörigkeit. Die meisten von ihnen wiesen mehr oder weniger befriedigende Deutschkenntnisse auf, mindestens doch in einer Dialektvariante. Dreißig Prozent der damals Zuziehenden galten als direkte Angehörige von unmittelbar Anspruchsberechtigten, beispielsweise Ehepartner oder Kinder und Enkel. Mittlerweile hat sich dieses Verhältnis ins Gegenteil verkehrt: Lediglich ein Viertel der jährlich zuwandernden Aussiedler erhält den Status eines direkt Anspruchsberechtigten. Drei Viertel der heute Einwandernden sind russischer oder anderer Herkunft und leiten ihren Anspruch auf Zuzug und deutsche Staatsangehörigkeit von der Verwandtschaft mit den unmittelbar Anspruchsberechtigten ab.
Mit Blick auf die defizitären Deutschkenntnisse sind besonders jugendliche und heranwachsende Spätaussiedler betroffen. Die Anzahl derjenigen, die noch vor der Ausreise in Familienzusammenhängen traditionell die deutsche Sprache pflegen, nimmt rapide ab. Diese Entwicklung führt zu nachhaltigen negativen Konsequenzen hinsichtlich der gesellschaftlichen Integration heranwachsender Spätaussiedler2, vor allem in die Gruppe der Gleichaltrigen. Deshalb besitzt die qualifizierte Eingliederung jugendlicher Aussiedler für die Bundesregierung "absolute Priorität": "Für mich", fasst der Aussiedlerbeauftragte Jochen Welt auch unter der Perspektive eines erhöhten Bedarfs an qualifiziertem Nachwuchs zusammen, "heißt das Schlüsselwort zur Integration: Deutschkenntnisse."3
An dieser Schnittstelle zwischen Übersiedlung und Integration in hiesige lebensweltliche Kontexte setzt unser Projekt "Netzwerk Aussiedler" im Stadtteil Hannover-Bemerode (Stadtteilzentrum KroKuS) an.


2. Theoretisch-methodischer Rahmen

Inhaltlich zielt das Projekt auf die Förderung der medialen wie sprachlichen Kompetenzen, wobei methodisch insbesondere an die handlungsorientierte Medienpädagogik unter besonderer Berücksichtigung der konstruktivistischen Lerntheorie sowie der Theorie der Lernumgebungen ("learning environments") angeknüpft wird.

Zum Begriff Medienkompetenz

Lebenswelten und Medienwelten erscheinen heute mehr denn je miteinander verzahnt: von elektronisch motivierter Kommunikation über multimediale Lerntechniken bis hin zum allseits gebrauchten Handy und dem Kinderfernsehen, bei dem Programm, Werbung und außermediales Geschehen immer häufiger miteinander verschmelzen. Die Konvergenz von Lebenswelt und Medienwelt berührt die Art und Weise, wie wir unsere Umwelt wahrnehmen, wie wir lernen und uns entwickeln. Die Rasanz, mit dem diese Prozesse voranschreiten, erfordert eine den Veränderungen in Wirtschaft, Politik und Gesellschaft gegenüber aufgeschlossene Medienpädagogik, die weit mehr als stereotype Handlungsanweisung oder Einführung in technische Details darstellt: Vielmehr geht es um die bewusste, aktive Teilnahme des einzelnen an gesellschaftlicher Kommunikation, also auch darum, Informationen qualitativ zu selektieren und das eigene wie das gesellschaftliche Handeln zu reflektieren – in diesem Sinne Kompetenzen zu erlangen, die als Schlüsselqualifikationen die wachsende Wissens-, Bildungs- und Handlungskluft insbesondere der im Bildungsbereich Benachteiligten zu überwinden helfen.4
Spätestens mit der Einführung des Begriffs der Medienkompetenz in die medienpädagogische Diskussion in den siebziger Jahren durch den Bielefelder Medienpädagogen Dieter Baacke kündigte sich der Wechsel von den in den fünfziger und sechziger Jahren noch weitgehend bewahrpädagogisch verhafteten Anschauungen hin zu kritisch intendierten und handlungsorientierten Konzepten der Medienpädagogik an5: Medienkompetenz als handlungsorientierte Fähigkeit verstanden, geht über rein institutionell und ziel-zweckorientiert begrenztes Denken insofern hinaus, als sie den engen Rahmen schulisch-instrumenteller Bezüge transzendiert, fördernd in lebensweltliche Kontexte eingreift und übergreifende Bildungszusammenhänge strukturiert. Im Zeichen von Globalisierung und zunehmender Mediatisierung impliziert das kommunikativ-mediale Geschehen weiterführende Sinn- und Deutungsmuster, die den Einzelnen sowohl in seiner individuellen Entwicklung als auch auf der Ebene gesellschaftlicher Interaktion bilden.6
Medienkompetenz als Teilaspekt von kommunikativer Kompetenz fügt sich in ein umfassendes Kompetenzgefüge, das sozialgeschichtlich und kulturbezogen das Bild des mündigen Menschen zu einem bestimmten Zeitpunkt umschreibt. Diese Kompetenzen entspringen weder einem angeborenen Muster noch folgen sie einer determinierten Entwicklungslogik. Sie müssen ontogenetisch von jedem Individuum mühsam in aufreibenden Erziehungs- und Bildungsprozessen erfahren, angeeignet, erworben und immer wieder gelebt werden.

Konstruktivistische Lerntheorie

Die konstruktivistische Lerntheorie betont die Bedeutung der Konstruktion von Wissen, das nicht nur einfach vermittelt, sondern in den Köpfen der Lernenden aktualisiert und aktiviert wird7. Das aktive Lernen steht im Vordergrund. Aus dieser Perspektive bleiben mithin nicht nur die medialen Inhalte entscheidend, sondern auch das – eher beratende und moderierende – pädagogische Arrangement, die Qualität der Lernumgebung ("learning environment"). Konstruktivistisches Lernen setzt also nicht nur authentisch und situationsbezogen auf das ausgewogene Zusammenspiel von Lehrenden, Lernenden und dem zu vermittelnden Gegenstand, sondern eröffnet zudem vielschichtige Perspektiven des Deutens und Verstehens. Dahinter steht die Annahme, dass Lernen ein aktiver und konstruktiver Prozess ist.
Diese Grundprinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie bedingen gerade für die Gruppe der heranwachsenden Spätaussiedler handlungsleitende und handlungsorientierende Impulse, die die integrative Zielsetzung mit der Ausbildung sprachlich-medialer Komponenten systematisch verknüpfen. Die spezifische Situation dieser Gruppe bedingt einen engen Zusammenhang zwischen dem thematischen Interesse (Jugend, Sport, Mode, Medien, Gesellschaft) sowie dem angestrebten Wissenserwerb (sprachlich-mediale Kompetenzen). Die Möglichkeit zur Interaktivität im Curriculum fördert eine aktive Auseinandersetzung mit den zur Verfügung stehenden multimedialen Angeboten. Je stärker Lernende sich in Lernanwendungen hineinversetzen können, desto intensiver wird die Anwendung und die Motivation zum Lernen. Interaktivität im Bereich der multimedialen Sprachförderung bezieht sich auf verschiedene Ebenen: Anmerkungen und Kommentare online einfügen, thematische Parallelen ziehen und suchen (Suchmaschinen, Links etc.), Texte verfassen und auswählen (Online-Geschichten ergänzen; Chat-Kommunikation und Diskussionsforen). All diese Punkte berühren sowohl den Erwerb sprachlicher Kompetenzen als auch die Ausprägung einer Medienkompetenz, die sich analytisch-theoretisch nicht nur in verschiedene Bereiche ausdifferenzieren lässt, sondern unter dem besonderen sozialisatorischen Aspekt der zugewanderten Gruppe heranwachsender Spätaussiedler zur Schlüsselqualifikation avanciert.


3. Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation

Mindestens sechs Dimensionen lassen sich ausführen, die den Komplex "Medienkompetenz" im Rahmen einer modernen, innovativen Medienpädagogik charakterisieren. Die einzelnen Teilgebiete bilden insofern eine innere Einheit, als sich Lebenswelten und Medienwelten gesellschaftlich zunehmend miteinander verzahnen und verdichten. Die Komponenten entfalten ihre Bedeutung und praktische Relevanz erst im Zusammenspiel, in der Wechselbezüglichkeit und im Wirken zueinander.

A. Medienkunde

Medienkunde beinhaltet sowohl Kenntnisse früherer als auch gegenwärtiger Medien und Mediensysteme, und zwar einerseits auf der Ebene

  • technisch-instrumentellen Wissens: Kenntnis sowohl über Art, Umfang, Zugehörigkeit und Möglichkeiten des Einsatzes verfügbarer Gerätschaften respektive Netzwerke als auch über vorhandene Software (Lehr- und Lernprogramme, Spiele, Browser etc.); andererseits auf der Ebene
  • historisch-sachlichen Wissens: Die neuen Medien sind in Ablösung vorausgehender Formen medialer Kommunikation zu verstehen. Möglichkeiten und Grenzen gegenwärtiger Mediensysteme sind auszuloten, Ziele und Interessen sowohl privatwirtschaftlich organisierter Anbieter als auch der Öffentlich-Rechtlichen zu reflektieren; Programmvielfalt und Genretypen sind zu differenzieren.

B. Mediennutzung

Mediennutzung umfasst einerseits den Bereich strategisch-instrumenteller Handhabung:

  • rezeptiv und anwendungsorientiert, die Bedienung der Hardware ebenso betreffend wie den sachgerechten Gebrauch von Lern- und Spiele-Software, von Browsern und Programmen der Text- und Datenverarbeitung.

Mediennutzung umfasst andererseits die Kompetenz,

  • selbständig und interaktiv mediale Realitäten zu erschließen und auszubauen: in sozialer, kommunikativer oder ökonomischer Hinsicht; von Gesprächsforen über Tele-Shopping und -Banking bis hin zur Kompetenz, produktiv und zielorientiert Informationen aus dem Internet zu filtern (Umgang mit Suchmaschinen, Bedeutung von Hyperlinks etc.).

C. Mediendidaktik

Mediendidaktik umfasst sowohl technische als auch semantische und pragmatische Kompetenzen, und zwar auf folgenden Handlungsebenen:

  • Für welche Zwecke setze ich welche neuen (oder alten) Medien auf welche Weise ein? Wie lassen sich jeweils deren Stärken und Schwächen im Prozess der Vermittlung beschreiben und berücksichtigen?
  • Welche Methoden und Inhalte korrespondieren mit welchen Zielen und konstituieren bestimmte mediale Formen der Vermittlung?
  • Wie verknüpfe ich den curricularen Einsatz neuer Medien mit traditionellen Lehr- und Unterrichtsformen? An welchen Schnittpunkten fördern innovative Varianten der konstruktivistischen Lern- und Lehrtheorie die Vermittlung? Wie eröffne ich unterrichtspraktisch und situationsspezifisch mit Hilfe verschiedener Medien kreative, kommunikative und soziale Räume?

D. Medienkritik

Medienkritik umfasst zwei Handlungsebenen:

  • analytisch-evaluative Ebene: Die Medienanalyse erfasst sowohl einzelne Medien (Fernsehen, Hörfunk, Presse, Video, PC, Handy, Internet) als auch Funktion und Bedeutung einzelner Medienprodukte (etwa Polit- und Unterhaltungssendungen, aber auch Spiele-, Lehr- und Lern-Software, bei der etwa zu fragen ist, inwieweit Unterhaltungseffekte mögliche Lerneffekte verdecken). Die Analyse betrachtet diese Phänomene im gesamtgesellschaftlichen Kontext, in ökonomisch-politischer wie in sozialer Hinsicht; auch im Hinblick auf Medienverbünde.
    Weitere Aspekte der Betrachtung: Funktion, Bedeutung und Analyse medialer Wirklichkeitskonstrukte. Inwieweit bestimmt und beherrscht mediale Realität gesellschaftliche Realität? Inwieweit lässt sich mediale Erfahrung von eigener Erfahrung überhaupt noch unterscheiden? In dieser Hinsicht fordert kritische Reflexion die kognitive Fähigkeit, Entwicklungen und Veränderungen im medialen Geschehen verstehen und gesamtgesellschaftliche Zustände bewerten zu können.
    Medienkritik reflektiert weitere Bezüge: In welcher Weise berühren die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien Qualität und Quantität des Kommunizierten im sozialen Raum (etwa Internet-, PC- und Handy-Kommunikation im allgemeinen; Chat- und SMS-Kommunikation im besonderen)? Welche Verhaltensänderungen und normativen Einstellungen prägen in der Folge das Bild gesellschaftlicher Auseinandersetzung?
  • selbst-reflexive Ebene: Wirkung und Bezug der analytischen Kenntnisse auf sich selbst sowie auf das konkrete Handeln anderer (medial-rezeptives Verhalten). Diese Ebene betrifft keineswegs nur Heranwachsende, auch Lehrende sollten sich stets selbst fragen, ob etwa das zeitaufwendige, oft quälende Einarbeiten in neu angepriesene Programme und Produkte wirklich dem Unterricht nützt oder bloß dem Streben, "up to date" zu sein.

E. Medienethik

Auf der Grundlage des analytischen, reflexiven und medienkritischen Denkens formuliert und beschreibt die Medienethik

  • die Möglichkeiten, Grenzen und Risiken medial-kommunikativen Handelns für eine am Wohl des Menschen orientierte Gesellschaft im Anwendungsbereich einzelner Medien, Medienverbünde und der dort verwendeten Genre- und Programmtypologien, aber auch antizipierend im Hinblick auf Neuerungen und Weiterungen im gesamtgesellschaftlichen Bereich; deshalb
  • artikuliert die Medienethik Ziele und Zwecke, die als normative Grundlage medialer Aktivitäten fungieren. Sie wird damit dem Postulat eines "Prinzips Verantwortung8" gerecht.

F. Mediengestaltung

Mediengestaltung bezieht sich einerseits

  • instrumentell-innovativ auf Veränderungen, Ergänzungen oder Erweiterungen bestehender Medien oder Mediensysteme, auch unter der Prämisse zuvor formulierter Vorgaben und Ziele, und andererseits
  • kreativ-arrangierend auf designtheoretisch respektive -praktisch konzentrierte Anwendungen (beispielsweise CD-ROM- oder Homepage-Gestaltung), auch unter Hervorhebung ästhetisch-funktionaler respektive nonverbaler Bedeutungsebenen, die etwa differenzierte Wirklichkeitsbezüge gestalterisch-kreativ erschließen helfen.

Ziel des mündigen Individuums

Das Ziel dieser umfassenden, in Praxis umzusetzenden Medienkompetenz besteht nicht nur darin, allen gleiche Chancen einzuräumen, an den medialen wie multimedialen Errungenschaften zu partizipieren, sondern den Einzelnen auch zu einem selbstbewussten, aufgeklärten Individuum heranzubilden. In diesem Zusammenhang greift im erziehungswissenschaftlichen Diskurs der Begriff der "Medienbildung", der Medienkompetenz in einen ganzheitlichen Blickwinkel eines für sich und andere Verantwortung tragenden Individuums rückt9. Die Tatsache, dass es – wie im Falle der heranwachsenden Spätaussiedler – nach wie vor Gruppen von Menschen gibt, die die neuen Technologien entweder aus ökonomischen oder bildungspraktischen Gründen nicht oder nicht produktiv nutzen können, deutet auf die Notwendigkeit hin, einerseits mehr Fördermittel bereitzustellen und andererseits projektorientiertes Lernen zu intensivieren: In der offenen Gestaltung sprachlich-medialer Projekte im Bereich der Arbeit mit heranwachsenden Spätaussiedlern erwächst eine Medienkompetenz, die fördernd auf die Lern- und Lebenspraxis dieser Gruppe wirkt und diese befähigt, sich dem medialen wie gesellschaftlichen Geschehen gegenüber reflexiv zu verhalten.10


4. Durchführung des Stadtteilprojekts

a. Teilnehmerorientierte Medienarbeit: Didaktische Konzeption und Lernziele

Das Projekt wird im Computerraum des Stadtteilzentrums KroKuS durchgeführt. Die Förderung erstreckt sich auf 18 überwiegend russisch sprechende Spätaussiedler im Alter ab 16 Jahren. Die Gruppe kommt einmal wöchentlich für vier Unterrichtsstunden zusammen. Die Deutschkenntnisse der Teilnehmenden rangieren zwischen gering bis mittelmäßig. Die bisherige Aufenthaltsdauer in der Bundesrepublik liegt zwischen wenigen Monaten und anderthalb Jahren. Die Betreuung und Unterrichtung der Gruppe erfolgt durch zwei ausgebildete Dozenten mit fundierten medienpädagogischen Kenntnissen.
Der organisatorische Aufbau des Projekts strukturiert sich in drei qualifizierte, einander ergänzende Module der sprachlich-medialen Förderung:

  1. MODUL "politische Bildung"
    Aufklärung über relevante Eigenschaften und Eigenheiten des sozio-politischen Systems der Bundesrepublik (Gesellschaftskunde) sowie über alltägliche Besonderheiten und Risiken im Umgang mit Medien, Werbung, Konsum und Angelegenheiten rund um Schule, Lehre und Beruf.
  2. MODUL "sprachliche Schulung"
    Computergestützte Vermittlung und Förderung relevanter Grammatik- und Sprachkenntnisse unter der Prämisse anwendungsbezogener Modelle (Schule, Beruf, Ämter, Arztbesuch, Freizeit, Alltag, Umwelt).
  3. MODUL "Förderung multimedialer Kompetenzen"
    Einweisung und Arbeit am PC; Textverarbeitung, MS Office, Photo-Editor; Einführung ins Internet; schul- und sachbezogene Recherche im Netz (Suchmaschinen, Meta-Suchmaschinen etc.)
    Im Anschluss an die gemeinsame Sitzung können die Teilnehmer die Computer (und bei Bedarf die Betreuung) noch weiter nutzen, etwa um E-Mails abzurufen oder sich online über die Angebote des Arbeitsamtes zu informieren – oder auch dazu, um zuvor gemeinsam besprochene Sachverhalte aus dem Bereich Gesellschaftskunde durch gezielte Recherche weiter zu vertiefen.

Die mit diesen Bausteinen korrespondierenden Lernziele verfolgen:

  • zunächst Fortschritte in Verständnis, Gebrauch und Anwendung der deutschen Sprache,
  • um in weiteren lebensweltlichen Bezügen die erworbenen kommunikativen, sozio-politischen und multimedialen Kompetenzen individuell-biographisch umzusetzen
  • und in der Folge den Integrationsprozess erfolgreich zu initialisieren.

b. Modularisierung mediendidaktischer Bausteine

Die spezifische Situation der einwandernden Spätaussiedler erfordert didaktisch-pädagogisch eine besondere Feinfühligkeit im Hinblick auf den Umgang und die Vermittlung des Stoffes. Aus einem gänzlich anderen Kulturkreis stammend (Sibirien, Kasachstan), treffen die Spätaussiedler in der Bundesrepublik auf ein gesamtgesellschaftliches Gefüge, in dem einerseits der Zusammenhang von massenmedialer Überreizung, Werbung und Konsum eine unvergleichbar hohe Bedeutung und alltägliche Relevanz auch mit Blick auf Statussymbol und soziale Schichtung einnimmt11 (besonders jugendliche Spätaussiedler streben rasch danach, an der "Konsumgesellschaft" teilzuhaben); andererseits formiert sich hier im Gegensatz zur bisherigen Heimat die politische wie mediale Lebenswelt auf eine Weise, die die Kompetenz und das Engagement des Einzelindividuums in einem Maße herausfordert, an dem sich der Grad an Selbständigkeit und Emanzipation bemisst. Mehr als ihre Eltern bleiben deren Kinder von diesem Wandel betroffen: Die Heranwachsenden sind im Herkunftsland in der Regel sozial integriert gewesen und zeigen an einer Übersiedlung in die Bundesrepublik im Gegensatz zu ihren Eltern oftmals nur ein mäßiges Interesse. Die mangelnden Sprachkenntnisse verstärken den Bruch in der Sozialisation, der nicht nur zu Außenseitertum und psychischem Leid führen kann, sondern den Abstieg in die kriminelle Szene oft auch begünstigen hilft.12
Diese Situation erfordert von Seiten der Betreuung nicht nur sozialpädagogische Feinfühligkeit und interkulturelle Kompetenzen; die sprachlich-mediale Förderung hat darüber hinaus an der Anforderung anzusetzen, Deutsch als Alltagssprache und als Fachsprache zu vermitteln.
Das Konzept der drei aufeinander aufbauenden und ergänzenden Bausteine "politische Bildung", "sprachliche Schulung" und "mediale Förderung" kommt diesen Ansprüchen nach und hat sich als sinnvolle Maßnahme zur Integration bewährt.

  1. MODUL "politische Bildung"
    Der Baustein "politische Bildung" eröffnet jede Sitzung. Zuvor werden bei Bedarf herausragende persönliche Erlebnisse oder Erfahrungen besprochen, die einzelne Teilnehmer unter der Woche mit Behörden, Ämtern, Vorgesetzten, Lehrern oder Eltern sammeln konnten. Das Forum bietet weiter die Möglichkeit, auf spezielle Veranstaltungen für (jugendliche) Spätaussiedler hinzuweisen. Die nachfolgende Überleitung zu wechselnden Themen aus dem Bereich Gesellschaft, Soziales und Politik orientiert sich sowohl an tagespolitisch aktuellen Ereignissen (etwa BSE-Krise, Umweltgipfel, BAföG-Novellierung, SIS – Stellen-Informations-Service des Arbeitsamts), Begebenheiten auf politisch-administrativer Ebene oder die Gruppe der heranwachsenden Spätaussiedler betreffende Neuregelungen als auch an Grundfragen und Grundlagen des hiesigen politischen Systems (Gesellschaftskunde). Die gemeinsam zu besprechenden Themen reichen von der Aufgabe und Bedeutung des Bundestags, Bundesrats, der Gesetzgebung sowie einzelner Ressorts des Kabinetts über Informationen zum Arbeitsmarkt, zur beruflichen Situation und Perspektive einzelner Sparten bis hin zu Fragen um den Bereich Freizeit, Massenmedien, Werbung und Konsum (Warnung vor Haustürgeschäften, Ratenkrediten und Versicherungsverträgen; Aufklärung über Lock- und Discount-Angebote, über die reißerische und kommerzielle Absicht mancher Medien; Bedeutung des Markenkults und -trends, sinnvolle Alternativen etc.). Neben der Erschließung der genannten Sachthemen verfolgt dieser Baustein das Ziel, gesprächsweise und didaktisch einfühlsam in lockerer Atmosphäre über die Alltagssprache hinaus eine kommunikative Kompetenz zu festigen.
  2. MODUL "sprachliche Schulung"
    Der Baustein "sprachliche Schulung" bildet den Kern der Förderung und zielt unter Anwendung teilnehmerorientierter Lese- und Sprachübungen auf die Festigung des Grundwortschatzes (etwa drei Unterrichtsstunden pro Woche). Die Unterrichtsarbeit erfolgt mit Folien, Computer und Internet. Mit Hilfe speziell entwickelter Software, die sich sowohl im Kontext "Deutsch als Fremdsprache" als auch auf die Belange der Spätaussiedler zielgruppenorientiert einsetzen lässt werden neben grammatikalischen Grundkenntnissen insbesondere syntaktisch-lexikalische Grundlagen der deutschen Sprache an Beispielen aus dem Alltagsleben vermittelt13. Zum Einüben von Artikeln, Verbformen in den Zeitachsen Präsens, Perfekt und Präteritum sowie Präpositionen und Adjektiv-Endungen stehen sowohl Lückentexte als auch Multiple-Choice-Aufgaben zur direkten Eingabe und Ergänzung am PC zur Verfügung. Die Form der Übungen ist im allgemeinen so strukturiert, dass das Material stets auf einen semantischen Kontext rekurriert, der Nähe zur Lebenswelt insbesondere der Heranwachsenden aufweist (Schule, Beruf, Freizeit, Familie, Disco, Sport, Mode etc.). Neben weiteren thematischen Einheiten (Sprichwörter; Sachtexte etwa zu Umwelt, Energie, Sucht, Mietshaus, Einkaufen, Ländervergleich, Urlaub, Errungenschaften des 20. Jahrhunderts etc.) handelt es sich auf sprachlich-grammatikalischer Ebene im einzelnen um:
    • Passiv- / Aktiv-Übungen in allen Zeitstufen
    • Präpositionen / Präpositionalergänzungen
    • Verben /stark + schwach) / reflexive Verben / Modalverben
    • Nebensätze (Relativ- / Konzessivsätze)
    • Konjunktiv / Konditional / Temporal
    • Komparativ – Superlativ
    • Subjekt-Objekt-Relation / Fälle
    • Negation (Verwendung von "nicht" und "kein")
    • Irrealer Vergleich (Vergleiche mit "als + Konjunktiv I / II oder "als ob + Konjunktiv II")
    • Wortschatzübungen / Redemittel: Partikel setzen / Meinung artikulieren, Argumente sprachlich erzeugen / Formen bilden ("hoch - groß – lang - kurz" etc.)
    • Präsens, Präteritum, Futur / Partizip I + II.

Die Übungen werden sowohl gemeinsam Satz für Satz bearbeitet als auch in Stillarbeit mit einer anschließenden ausführlichen Besprechung. Schwächere Teilnehmer arbeiten zunächst entweder hilfsweise mit einem der Betreuer zusammen oder bilden untereinander Zweiergruppen, da sich auf diese Weise weitere Hemmungen abbauen und Lernerfolge substantiieren lassen.
Die Sprachübungen auf der Ebene multimedialer Anwendung weisen den pädagogisch-didaktischen Nutzen einer teilnehmerorientierten Interaktivität auf:

  • Die Übungen lassen sich am Ende per Mausklick online auf Fehlerhaftigkeit auswerten und überprüfen.
  • Alternativ erfolgt die Korrektur auch nach jedem Abschnitt. Die Schüler wissen binnen Sekunden, in welchem Segment wieviele und vor allem welche Art von Fehlern sie produzieren.
  • Schwächere Teilnehmer haben neben der persönlichen Betreuung auch die Möglichkeit, sich bereits beim Bearbeiten der einzelnen Schritte Hilfe zu beschaffen, etwa wenn sich die einzusetzende Endung eines Adjektivs als unüberwindliche Hürde erweist: Per Mausklick wird jeweils vom System solange ein Buchstabe ergänzt, bis der Schüler wieder selbst weiter weiß.
  • Zunächst als "trocken" empfundene Sprachübungen erlangen durch konzeptionell eingearbeitete Links und weitere Verweise eine motivierende Unterfütterung, die die Lernenden in einen umfassenden thematisch-sachlichen Kosmos einwebt.14

Zur didaktischen Fundierung und Veranschaulichung des Lehr- und Lernstoffes trägt der vom Dozenten-PC aus gesteuerte Video-Beamer bei: Gemeinsame Übungen, Hinweise und Demonstrationen erzielen dadurch einen positiven Lerneffekte, dass die Lernenden die sachbezogenen Erläuterungen und Ergänzungen des Dozenten auf der Großbildleinwand plastisch nachvollziehen können.

  1. MODUL "Förderung multimedialer Kompetenzen"
    Der Baustein "Förderung multimedialer Kompetenzen" bleibt eng mit den Bausteinen "politische Bildung" und "sprachliche Schulung" verzahnt. Über die bereits genannten Fördermaßnahmen hinausgehend, entwickelt dieses etwa zwei Unterrichtsstunden umfassende Modul sowohl Fertigkeiten im Umgang mit Computer, Internet und Multimedia als auch mit entsprechender Software. Die Grundlagenarbeit erstreckt sich von der Vermittlung allgemeiner PC- und Peripheriekenntnisse über die Einübung häufig verwendeter Software (Word, Excel, Internet Explorer, Netscape Navigator, Photo Editor) bis hin zum themenbezogenen und praxisorientierten Einsatz diverser (Meta-) Suchmaschinen. Darüber hinaus umfasst das Modul den Bereich E-Mail (Einrichtung von E-Mail-Adressen; Netscape Messenger; Outlook Express) sowie der Umgang mit fach- und jugendspezifischen Chats und Diskussionsforen.15

c. Interaktives Lernen: Exemplarisches Lernmodul "Ökologische Phantasie"

Eine Lernmotivation gänzlich ohne spielerische Impulse herzustellen, lässt sich heutzutage insbesondere bei der Gruppe Jugendliche / junge Erwachsene kaum noch realisieren. Im Kontext unseres Projekts erwies sich in dieser Hinsicht die Partizipation an Multimedia und Internet per se als hilfreich. Die Praxis hat gezeigt, dass in den Lernzusammenhang eingewobene spielerische Elemente die Aufmerksamkeit und Begeisterung der Teilnehmenden zu steigern vermögen.16 Derartige Einsprengsel verstehen sich mithin didaktisch motiviert; sie reichen vom Internet-Suchquiz zu jugendrelevanten Themen über "Reihentext-Ergänzungen" mittels der untereinander vernetzten PC’s bis hin zum motivierenden Unterrichtsprojekt "Kettengeschichten schreiben": Das Projekt "1001 Nacht" des Goethe-Instituts Trieste in Italien wendet sich in diesem Sinne an Sprachstudierende weltweit17. Jeder, der eine gute Idee zur Weiterführung einer der angebotenen Geschichten entwickelt, kann einen oder mehrere Sätze online an das Institut senden, das die Texte kurzfristig sichtet, korrigiert und auf Wunsch mit Namensnennung auf der speziellen Website veröffentlicht. Die weltweite Veröffentlichung stärkt sowohl das Selbstbewusstsein als auch die Motivation, weiter zu arbeiten. Zur Auswahl stehen Geschichten rund um Freundschaft, Liebe und Abenteuer. Die Teilnahme ist recht einfach: Auf der entsprechenden Website lässt sich der Text mühelos in ein Online-Formular eintragen und absenden.
Auf der Grundlage der vom Goethe-Institut bereitgestellten Online-Geschichten entwickelten wir im Rahmen unseres Projekts speziell für die Lern- und Zielgruppe der heranwachsenden Spätaussiedler ein umfassendes Lernmodul zum Bereich "Ökologie"18. Das Thema "Ökologie" eignet sich für diese Gruppe besonders, da in ihren Herkunftsländern Fragen des Umweltschutzes keine Rolle spielen und sich von daher ein bedeutender Anknüpfungspunkt für die Integration in die hiesige Gesellschaft bietet.
Das exemplarische Lernmodul, das als Grundlage, Prototyp und Anregung für weitere kulturpädagogische Curricula mit jugendrelevanten Sachthemen bereitsteht, strukturiert sich in sieben aufeinander aufbauende und ergänzende Lernebenen, die im multimedialen Kanon sowohl die sprachlichen als auch die medialen Kompetenzen didaktisch abgestimmt zu der im Projektziel formulierten integrativen Einheit führen.19

1. Ebene ("freies Formulieren

 

Seit 20 Jahren in der Spätaussiedlerarbeit und -betreuung tätig; Forschungsschwerpunkte: Medienpädagogik, Mediensoziologie; Medien- und Kommunikationswissenschaften; Jugend- und Erwachsenenbildung; zahlreiche Buchveröffentlichungen, wissenschaftliche Aufsätze und Essays.


Das Projekt im Stadtteil Hannover-Bemerode (Stadtteilzentrum KroKuS) setzt sich zum Ziel, die sprachlich-medialen Kompetenzen zugezogener Spätaussiedler durch intensive Förderung zu stärken. Diese Förderung erstreckt sich auf einen Teilnehmerkreis von 18 Spätaussiedlern im Alter ab 16 Jahren, die zum Teil erst wenige Monate in der Bundesrepublik sind. Der organisatorische Aufbau des Projekts strukturiert sich in drei qualifizierte, einander ergänzende Module einer sprachlich-medialen Förderung, die in eine fundierte Phase der Nachbereitung münden: Der Erwerb sprachlicher Kompetenzen im Bereich Ausdruck, Grammatik, und Lexik wird thematisch in relevante, die Migranten betreffende gesellschaftspolitische Themen eingewoben ("Gesellschaftskunde"). Diese beiden Komponenten wiederum werden durch PC- und internetgestützte interaktive (Sprach-) Übungen derart fundiert, dass am Ende die zusammengeführten Säulen "Sprache, Gesellschaft und Multimedia" die Herausforderungen des Alltags vorbereiten und die Integrationsfähigkeit beleben


1. Hintergrund und Ziele des Projekts

"Sprache als Schlüssel zur Integration"

Zwischen 1990 und 2000 wanderten etwa 2 Millionen Spätaussiedler in die Bundesrepublik ein, überwiegend aus den Gebieten der ehemaligen Sowjetunion. Durch die Festschreibung der jährlich zu erteilenden Aufnahmebescheide hat sich die Anzahl der Zuzüge seit dem Jahre 2000 auf etwa 100.000 Personen jährlich eingependelt. Der Aussiedlerbeauftragte der Bundesregierung, MdB Jochen Welt, beabsichtigt, künftig nicht nur deutschstämmige Spätaussiedler einen Sprachtest absolvieren zu lassen, sondern auch sämtliche Mitreisende, etwa die Familienangehörigen1. Der Hintergrund dieser Regelung besteht darin, dass die Deutschkenntnisse der Einreisenden zunehmend schlechter ausfallen: Zu Beginn des letzten Jahrzehnts, am Anfang der großen Rückwanderungsbewegung der deutschstämmigen Aussiedler vor allem aus den Staaten der ehemaligen Sowjetunion, besaßen etwa siebzig Prozent der Einreisenden einen unmittelbaren Anspruch auf die deutsche Staatsangehörigkeit. Die meisten von ihnen wiesen mehr oder weniger befriedigende Deutschkenntnisse auf, mindestens doch in einer Dialektvariante. Dreißig Prozent der damals Zuziehenden galten als direkte Angehörige von unmittelbar Anspruchsberechtigten, beispielsweise Ehepartner oder Kinder und Enkel. Mittlerweile hat sich dieses Verhältnis ins Gegenteil verkehrt: Lediglich ein Viertel der jährlich zuwandernden Aussiedler erhält den Status eines direkt Anspruchsberechtigten. Drei Viertel der heute Einwandernden sind russischer oder anderer Herkunft und leiten ihren Anspruch auf Zuzug und deutsche Staatsangehörigkeit von der Verwandtschaft mit den unmittelbar Anspruchsberechtigten ab.
Mit Blick auf die defizitären Deutschkenntnisse sind besonders jugendliche und heranwachsende Spätaussiedler betroffen. Die Anzahl derjenigen, die noch vor der Ausreise in Familienzusammenhängen traditionell die deutsche Sprache pflegen, nimmt rapide ab. Diese Entwicklung führt zu nachhaltigen negativen Konsequenzen hinsichtlich der gesellschaftlichen Integration heranwachsender Spätaussiedler2, vor allem in die Gruppe der Gleichaltrigen. Deshalb besitzt die qualifizierte Eingliederung jugendlicher Aussiedler für die Bundesregierung "absolute Priorität": "Für mich", fasst der Aussiedlerbeauftragte Jochen Welt auch unter der Perspektive eines erhöhten Bedarfs an qualifiziertem Nachwuchs zusammen, "heißt das Schlüsselwort zur Integration: Deutschkenntnisse."3
An dieser Schnittstelle zwischen Übersiedlung und Integration in hiesige lebensweltliche Kontexte setzt unser Projekt "Netzwerk Aussiedler" im Stadtteil Hannover-Bemerode (Stadtteilzentrum KroKuS) an.


2. Theoretisch-methodischer Rahmen

Inhaltlich zielt das Projekt auf die Förderung der medialen wie sprachlichen Kompetenzen, wobei methodisch insbesondere an die handlungsorientierte Medienpädagogik unter besonderer Berücksichtigung der konstruktivistischen Lerntheorie sowie der Theorie der Lernumgebungen ("learning environments") angeknüpft wird.

Zum Begriff Medienkompetenz

Lebenswelten und Medienwelten erscheinen heute mehr denn je miteinander verzahnt: von elektronisch motivierter Kommunikation über multimediale Lerntechniken bis hin zum allseits gebrauchten Handy und dem Kinderfernsehen, bei dem Programm, Werbung und außermediales Geschehen immer häufiger miteinander verschmelzen. Die Konvergenz von Lebenswelt und Medienwelt berührt die Art und Weise, wie wir unsere Umwelt wahrnehmen, wie wir lernen und uns entwickeln. Die Rasanz, mit dem diese Prozesse voranschreiten, erfordert eine den Veränderungen in Wirtschaft, Politik und Gesellschaft gegenüber aufgeschlossene Medienpädagogik, die weit mehr als stereotype Handlungsanweisung oder Einführung in technische Details darstellt: Vielmehr geht es um die bewusste, aktive Teilnahme des einzelnen an gesellschaftlicher Kommunikation, also auch darum, Informationen qualitativ zu selektieren und das eigene wie das gesellschaftliche Handeln zu reflektieren – in diesem Sinne Kompetenzen zu erlangen, die als Schlüsselqualifikationen die wachsende Wissens-, Bildungs- und Handlungskluft insbesondere der im Bildungsbereich Benachteiligten zu überwinden helfen.4
Spätestens mit der Einführung des Begriffs der Medienkompetenz in die medienpädagogische Diskussion in den siebziger Jahren durch den Bielefelder Medienpädagogen Dieter Baacke kündigte sich der Wechsel von den in den fünfziger und sechziger Jahren noch weitgehend bewahrpädagogisch verhafteten Anschauungen hin zu kritisch intendierten und handlungsorientierten Konzepten der Medienpädagogik an5: Medienkompetenz als handlungsorientierte Fähigkeit verstanden, geht über rein institutionell und ziel-zweckorientiert begrenztes Denken insofern hinaus, als sie den engen Rahmen schulisch-instrumenteller Bezüge transzendiert, fördernd in lebensweltliche Kontexte eingreift und übergreifende Bildungszusammenhänge strukturiert. Im Zeichen von Globalisierung und zunehmender Mediatisierung impliziert das kommunikativ-mediale Geschehen weiterführende Sinn- und Deutungsmuster, die den Einzelnen sowohl in seiner individuellen Entwicklung als auch auf der Ebene gesellschaftlicher Interaktion bilden.6
Medienkompetenz als Teilaspekt von kommunikativer Kompetenz fügt sich in ein umfassendes Kompetenzgefüge, das sozialgeschichtlich und kulturbezogen das Bild des mündigen Menschen zu einem bestimmten Zeitpunkt umschreibt. Diese Kompetenzen entspringen weder einem angeborenen Muster noch folgen sie einer determinierten Entwicklungslogik. Sie müssen ontogenetisch von jedem Individuum mühsam in aufreibenden Erziehungs- und Bildungsprozessen erfahren, angeeignet, erworben und immer wieder gelebt werden.

Konstruktivistische Lerntheorie

Die konstruktivistische Lerntheorie betont die Bedeutung der Konstruktion von Wissen, das nicht nur einfach vermittelt, sondern in den Köpfen der Lernenden aktualisiert und aktiviert wird7. Das aktive Lernen steht im Vordergrund. Aus dieser Perspektive bleiben mithin nicht nur die medialen Inhalte entscheidend, sondern auch das – eher beratende und moderierende – pädagogische Arrangement, die Qualität der Lernumgebung ("learning environment"). Konstruktivistisches Lernen setzt also nicht nur authentisch und situationsbezogen auf das ausgewogene Zusammenspiel von Lehrenden, Lernenden und dem zu vermittelnden Gegenstand, sondern eröffnet zudem vielschichtige Perspektiven des Deutens und Verstehens. Dahinter steht die Annahme, dass Lernen ein aktiver und konstruktiver Prozess ist.
Diese Grundprinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie bedingen gerade für die Gruppe der heranwachsenden Spätaussiedler handlungsleitende und handlungsorientierende Impulse, die die integrative Zielsetzung mit der Ausbildung sprachlich-medialer Komponenten systematisch verknüpfen. Die spezifische Situation dieser Gruppe bedingt einen engen Zusammenhang zwischen dem thematischen Interesse (Jugend, Sport, Mode, Medien, Gesellschaft) sowie dem angestrebten Wissenserwerb (sprachlich-mediale Kompetenzen). Die Möglichkeit zur Interaktivität im Curriculum fördert eine aktive Auseinandersetzung mit den zur Verfügung stehenden multimedialen Angeboten. Je stärker Lernende sich in Lernanwendungen hineinversetzen können, desto intensiver wird die Anwendung und die Motivation zum Lernen. Interaktivität im Bereich der multimedialen Sprachförderung bezieht sich auf verschiedene Ebenen: Anmerkungen und Kommentare online einfügen, thematische Parallelen ziehen und suchen (Suchmaschinen, Links etc.), Texte verfassen und auswählen (Online-Geschichten ergänzen; Chat-Kommunikation und Diskussionsforen). All diese Punkte berühren sowohl den Erwerb sprachlicher Kompetenzen als auch die Ausprägung einer Medienkompetenz, die sich analytisch-theoretisch nicht nur in verschiedene Bereiche ausdifferenzieren lässt, sondern unter dem besonderen sozialisatorischen Aspekt der zugewanderten Gruppe heranwachsender Spätaussiedler zur Schlüsselqualifikation avanciert.


3. Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation

Mindestens sechs Dimensionen lassen sich ausführen, die den Komplex "Medienkompetenz" im Rahmen einer modernen, innovativen Medienpädagogik charakterisieren. Die einzelnen Teilgebiete bilden insofern eine innere Einheit, als sich Lebenswelten und Medienwelten gesellschaftlich zunehmend miteinander verzahnen und verdichten. Die Komponenten entfalten ihre Bedeutung und praktische Relevanz erst im Zusammenspiel, in der Wechselbezüglichkeit und im Wirken zueinander.

A. Medienkunde

Medienkunde beinhaltet sowohl Kenntnisse früherer als auch gegenwärtiger Medien und Mediensysteme, und zwar einerseits auf der Ebene

  • technisch-instrumentellen Wissens: Kenntnis sowohl über Art, Umfang, Zugehörigkeit und Möglichkeiten des Einsatzes verfügbarer Gerätschaften respektive Netzwerke als auch über vorhandene Software (Lehr- und Lernprogramme, Spiele, Browser etc.); andererseits auf der Ebene
  • historisch-sachlichen Wissens: Die neuen Medien sind in Ablösung vorausgehender Formen medialer Kommunikation zu verstehen. Möglichkeiten und Grenzen gegenwärtiger Mediensysteme sind auszuloten, Ziele und Interessen sowohl privatwirtschaftlich organisierter Anbieter als auch der Öffentlich-Rechtlichen zu reflektieren; Programmvielfalt und Genretypen sind zu differenzieren.

B. Mediennutzung

Mediennutzung umfasst einerseits den Bereich strategisch-instrumenteller Handhabung:

  • rezeptiv und anwendungsorientiert, die Bedienung der Hardware ebenso betreffend wie den sachgerechten Gebrauch von Lern- und Spiele-Software, von Browsern und Programmen der Text- und Datenverarbeitung.

Mediennutzung umfasst andererseits die Kompetenz,

  • selbständig und interaktiv mediale Realitäten zu erschließen und auszubauen: in sozialer, kommunikativer oder ökonomischer Hinsicht; von Gesprächsforen über Tele-Shopping und -Banking bis hin zur Kompetenz, produktiv und zielorientiert Informationen aus dem Internet zu filtern (Umgang mit Suchmaschinen, Bedeutung von Hyperlinks etc.).

C. Mediendidaktik

Mediendidaktik umfasst sowohl technische als auch semantische und pragmatische Kompetenzen, und zwar auf folgenden Handlungsebenen:

  • Für welche Zwecke setze ich welche neuen (oder alten) Medien auf welche Weise ein? Wie lassen sich jeweils deren Stärken und Schwächen im Prozess der Vermittlung beschreiben und berücksichtigen?
  • Welche Methoden und Inhalte korrespondieren mit welchen Zielen und konstituieren bestimmte mediale Formen der Vermittlung?
  • Wie verknüpfe ich den curricularen Einsatz neuer Medien mit traditionellen Lehr- und Unterrichtsformen? An welchen Schnittpunkten fördern innovative Varianten der konstruktivistischen Lern- und Lehrtheorie die Vermittlung? Wie eröffne ich unterrichtspraktisch und situationsspezifisch mit Hilfe verschiedener Medien kreative, kommunikative und soziale Räume?

D. Medienkritik

Medienkritik umfasst zwei Handlungsebenen:

  • analytisch-evaluative Ebene: Die Medienanalyse erfasst sowohl einzelne Medien (Fernsehen, Hörfunk, Presse, Video, PC, Handy, Internet) als auch Funktion und Bedeutung einzelner Medienprodukte (etwa Polit- und Unterhaltungssendungen, aber auch Spiele-, Lehr- und Lern-Software, bei der etwa zu fragen ist, inwieweit Unterhaltungseffekte mögliche Lerneffekte verdecken). Die Analyse betrachtet diese Phänomene im gesamtgesellschaftlichen Kontext, in ökonomisch-politischer wie in sozialer Hinsicht; auch im Hinblick auf Medienverbünde.
    Weitere Aspekte der Betrachtung: Funktion, Bedeutung und Analyse medialer Wirklichkeitskonstrukte. Inwieweit bestimmt und beherrscht mediale Realität gesellschaftliche Realität? Inwieweit lässt sich mediale Erfahrung von eigener Erfahrung überhaupt noch unterscheiden? In dieser Hinsicht fordert kritische Reflexion die kognitive Fähigkeit, Entwicklungen und Veränderungen im medialen Geschehen verstehen und gesamtgesellschaftliche Zustände bewerten zu können.
    Medienkritik reflektiert weitere Bezüge: In welcher Weise berühren die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien Qualität und Quantität des Kommunizierten im sozialen Raum (etwa Internet-, PC- und Handy-Kommunikation im allgemeinen; Chat- und SMS-Kommunikation im besonderen)? Welche Verhaltensänderungen und normativen Einstellungen prägen in der Folge das Bild gesellschaftlicher Auseinandersetzung?
  • selbst-reflexive Ebene: Wirkung und Bezug der analytischen Kenntnisse auf sich selbst sowie auf das konkrete Handeln anderer (medial-rezeptives Verhalten). Diese Ebene betrifft keineswegs nur Heranwachsende, auch Lehrende sollten sich stets selbst fragen, ob etwa das zeitaufwendige, oft quälende Einarbeiten in neu angepriesene Programme und Produkte wirklich dem Unterricht nützt oder bloß dem Streben, "up to date" zu sein.

E. Medienethik

Auf der Grundlage des analytischen, reflexiven und medienkritischen Denkens formuliert und beschreibt die Medienethik

  • die Möglichkeiten, Grenzen und Risiken medial-kommunikativen Handelns für eine am Wohl des Menschen orientierte Gesellschaft im Anwendungsbereich einzelner Medien, Medienverbünde und der dort verwendeten Genre- und Programmtypologien, aber auch antizipierend im Hinblick auf Neuerungen und Weiterungen im gesamtgesellschaftlichen Bereich; deshalb
  • artikuliert die Medienethik Ziele und Zwecke, die als normative Grundlage medialer Aktivitäten fungieren. Sie wird damit dem Postulat eines "Prinzips Verantwortung8" gerecht.

F. Mediengestaltung

Mediengestaltung bezieht sich einerseits

  • instrumentell-innovativ auf Veränderungen, Ergänzungen oder Erweiterungen bestehender Medien oder Mediensysteme, auch unter der Prämisse zuvor formulierter Vorgaben und Ziele, und andererseits
  • kreativ-arrangierend auf designtheoretisch respektive -praktisch konzentrierte Anwendungen (beispielsweise CD-ROM- oder Homepage-Gestaltung), auch unter Hervorhebung ästhetisch-funktionaler respektive nonverbaler Bedeutungsebenen, die etwa differenzierte Wirklichkeitsbezüge gestalterisch-kreativ erschließen helfen.

Ziel des mündigen Individuums

Das Ziel dieser umfassenden, in Praxis umzusetzenden Medienkompetenz besteht nicht nur darin, allen gleiche Chancen einzuräumen, an den medialen wie multimedialen Errungenschaften zu partizipieren, sondern den Einzelnen auch zu einem selbstbewussten, aufgeklärten Individuum heranzubilden. In diesem Zusammenhang greift im erziehungswissenschaftlichen Diskurs der Begriff der "Medienbildung", der Medienkompetenz in einen ganzheitlichen Blickwinkel eines für sich und andere Verantwortung tragenden Individuums rückt9. Die Tatsache, dass es – wie im Falle der heranwachsenden Spätaussiedler – nach wie vor Gruppen von Menschen gibt, die die neuen Technologien entweder aus ökonomischen oder bildungspraktischen Gründen nicht oder nicht produktiv nutzen können, deutet auf die Notwendigkeit hin, einerseits mehr Fördermittel bereitzustellen und andererseits projektorientiertes Lernen zu intensivieren: In der offenen Gestaltung sprachlich-medialer Projekte im Bereich der Arbeit mit heranwachsenden Spätaussiedlern erwächst eine Medienkompetenz, die fördernd auf die Lern- und Lebenspraxis dieser Gruppe wirkt und diese befähigt, sich dem medialen wie gesellschaftlichen Geschehen gegenüber reflexiv zu verhalten.10


4. Durchführung des Stadtteilprojekts

a. Teilnehmerorientierte Medienarbeit: Didaktische Konzeption und Lernziele

Das Projekt wird im Computerraum des Stadtteilzentrums KroKuS durchgeführt. Die Förderung erstreckt sich auf 18 überwiegend russisch sprechende Spätaussiedler im Alter ab 16 Jahren. Die Gruppe kommt einmal wöchentlich für vier Unterrichtsstunden zusammen. Die Deutschkenntnisse der Teilnehmenden rangieren zwischen gering bis mittelmäßig. Die bisherige Aufenthaltsdauer in der Bundesrepublik liegt zwischen wenigen Monaten und anderthalb Jahren. Die Betreuung und Unterrichtung der Gruppe erfolgt durch zwei ausgebildete Dozenten mit fundierten medienpädagogischen Kenntnissen.
Der organisatorische Aufbau des Projekts strukturiert sich in drei qualifizierte, einander ergänzende Module der sprachlich-medialen Förderung:

  1. MODUL "politische Bildung"
    Aufklärung über relevante Eigenschaften und Eigenheiten des sozio-politischen Systems der Bundesrepublik (Gesellschaftskunde) sowie über alltägliche Besonderheiten und Risiken im Umgang mit Medien, Werbung, Konsum und Angelegenheiten rund um Schule, Lehre und Beruf.
  2. MODUL "sprachliche Schulung"
    Computergestützte Vermittlung und Förderung relevanter Grammatik- und Sprachkenntnisse unter der Prämisse anwendungsbezogener Modelle (Schule, Beruf, Ämter, Arztbesuch, Freizeit, Alltag, Umwelt).
  3. MODUL "Förderung multimedialer Kompetenzen"
    Einweisung und Arbeit am PC; Textverarbeitung, MS Office, Photo-Editor; Einführung ins Internet; schul- und sachbezogene Recherche im Netz (Suchmaschinen, Meta-Suchmaschinen etc.)
    Im Anschluss an die gemeinsame Sitzung können die Teilnehmer die Computer (und bei Bedarf die Betreuung) noch weiter nutzen, etwa um E-Mails abzurufen oder sich online über die Angebote des Arbeitsamtes zu informieren – oder auch dazu, um zuvor gemeinsam besprochene Sachverhalte aus dem Bereich Gesellschaftskunde durch gezielte Recherche weiter zu vertiefen.

Die mit diesen Bausteinen korrespondierenden Lernziele verfolgen:

  • zunächst Fortschritte in Verständnis, Gebrauch und Anwendung der deutschen Sprache,
  • um in weiteren lebensweltlichen Bezügen die erworbenen kommunikativen, sozio-politischen und multimedialen Kompetenzen individuell-biographisch umzusetzen
  • und in der Folge den Integrationsprozess erfolgreich zu initialisieren.

b. Modularisierung mediendidaktischer Bausteine

Die spezifische Situation der einwandernden Spätaussiedler erfordert didaktisch-pädagogisch eine besondere Feinfühligkeit im Hinblick auf den Umgang und die Vermittlung des Stoffes. Aus einem gänzlich anderen Kulturkreis stammend (Sibirien, Kasachstan), treffen die Spätaussiedler in der Bundesrepublik auf ein gesamtgesellschaftliches Gefüge, in dem einerseits der Zusammenhang von massenmedialer Überreizung, Werbung und Konsum eine unvergleichbar hohe Bedeutung und alltägliche Relevanz auch mit Blick auf Statussymbol und soziale Schichtung einnimmt11 (besonders jugendliche Spätaussiedler streben rasch danach, an der "Konsumgesellschaft" teilzuhaben); andererseits formiert sich hier im Gegensatz zur bisherigen Heimat die politische wie mediale Lebenswelt auf eine Weise, die die Kompetenz und das Engagement des Einzelindividuums in einem Maße herausfordert, an dem sich der Grad an Selbständigkeit und Emanzipation bemisst. Mehr als ihre Eltern bleiben deren Kinder von diesem Wandel betroffen: Die Heranwachsenden sind im Herkunftsland in der Regel sozial integriert gewesen und zeigen an einer Übersiedlung in die Bundesrepublik im Gegensatz zu ihren Eltern oftmals nur ein mäßiges Interesse. Die mangelnden Sprachkenntnisse verstärken den Bruch in der Sozialisation, der nicht nur zu Außenseitertum und psychischem Leid führen kann, sondern den Abstieg in die kriminelle Szene oft auch begünstigen hilft.12
Diese Situation erfordert von Seiten der Betreuung nicht nur sozialpädagogische Feinfühligkeit und interkulturelle Kompetenzen; die sprachlich-mediale Förderung hat darüber hinaus an der Anforderung anzusetzen, Deutsch als Alltagssprache und als Fachsprache zu vermitteln.
Das Konzept der drei aufeinander aufbauenden und ergänzenden Bausteine "politische Bildung", "sprachliche Schulung" und "mediale Förderung" kommt diesen Ansprüchen nach und hat sich als sinnvolle Maßnahme zur Integration bewährt.

  1. MODUL "politische Bildung"
    Der Baustein "politische Bildung" eröffnet jede Sitzung. Zuvor werden bei Bedarf herausragende persönliche Erlebnisse oder Erfahrungen besprochen, die einzelne Teilnehmer unter der Woche mit Behörden, Ämtern, Vorgesetzten, Lehrern oder Eltern sammeln konnten. Das Forum bietet weiter die Möglichkeit, auf spezielle Veranstaltungen für (jugendliche) Spätaussiedler hinzuweisen. Die nachfolgende Überleitung zu wechselnden Themen aus dem Bereich Gesellschaft, Soziales und Politik orientiert sich sowohl an tagespolitisch aktuellen Ereignissen (etwa BSE-Krise, Umweltgipfel, BAföG-Novellierung, SIS – Stellen-Informations-Service des Arbeitsamts), Begebenheiten auf politisch-administrativer Ebene oder die Gruppe der heranwachsenden Spätaussiedler betreffende Neuregelungen als auch an Grundfragen und Grundlagen des hiesigen politischen Systems (Gesellschaftskunde). Die gemeinsam zu besprechenden Themen reichen von der Aufgabe und Bedeutung des Bundestags, Bundesrats, der Gesetzgebung sowie einzelner Ressorts des Kabinetts über Informationen zum Arbeitsmarkt, zur beruflichen Situation und Perspektive einzelner Sparten bis hin zu Fragen um den Bereich Freizeit, Massenmedien, Werbung und Konsum (Warnung vor Haustürgeschäften, Ratenkrediten und Versicherungsverträgen; Aufklärung über Lock- und Discount-Angebote, über die reißerische und kommerzielle Absicht mancher Medien; Bedeutung des Markenkults und -trends, sinnvolle Alternativen etc.). Neben der Erschließung der genannten Sachthemen verfolgt dieser Baustein das Ziel, gesprächsweise und didaktisch einfühlsam in lockerer Atmosphäre über die Alltagssprache hinaus eine kommunikative Kompetenz zu festigen.
  2. MODUL "sprachliche Schulung"
    Der Baustein "sprachliche Schulung" bildet den Kern der Förderung und zielt unter Anwendung teilnehmerorientierter Lese- und Sprachübungen auf die Festigung des Grundwortschatzes (etwa drei Unterrichtsstunden pro Woche). Die Unterrichtsarbeit erfolgt mit Folien, Computer und Internet. Mit Hilfe speziell entwickelter Software, die sich sowohl im Kontext "Deutsch als Fremdsprache" als auch auf die Belange der Spätaussiedler zielgruppenorientiert einsetzen lässt werden neben grammatikalischen Grundkenntnissen insbesondere syntaktisch-lexikalische Grundlagen der deutschen Sprache an Beispielen aus dem Alltagsleben vermittelt13. Zum Einüben von Artikeln, Verbformen in den Zeitachsen Präsens, Perfekt und Präteritum sowie Präpositionen und Adjektiv-Endungen stehen sowohl Lückentexte als auch Multiple-Choice-Aufgaben zur direkten Eingabe und Ergänzung am PC zur Verfügung. Die Form der Übungen ist im allgemeinen so strukturiert, dass das Material stets auf einen semantischen Kontext rekurriert, der Nähe zur Lebenswelt insbesondere der Heranwachsenden aufweist (Schule, Beruf, Freizeit, Familie, Disco, Sport, Mode etc.). Neben weiteren thematischen Einheiten (Sprichwörter; Sachtexte etwa zu Umwelt, Energie, Sucht, Mietshaus, Einkaufen, Ländervergleich, Urlaub, Errungenschaften des 20. Jahrhunderts etc.) handelt es sich auf sprachlich-grammatikalischer Ebene im einzelnen um:
    • Passiv- / Aktiv-Übungen in allen Zeitstufen
    • Präpositionen / Präpositionalergänzungen
    • Verben /stark + schwach) / reflexive Verben / Modalverben
    • Nebensätze (Relativ- / Konzessivsätze)
    • Konjunktiv / Konditional / Temporal
    • Komparativ – Superlativ
    • Subjekt-Objekt-Relation / Fälle
    • Negation (Verwendung von "nicht" und "kein")
    • Irrealer Vergleich (Vergleiche mit "als + Konjunktiv I / II oder "als ob + Konjunktiv II")
    • Wortschatzübungen / Redemittel: Partikel setzen / Meinung artikulieren, Argumente sprachlich erzeugen / Formen bilden ("hoch - groß – lang - kurz" etc.)
    • Präsens, Präteritum, Futur / Partizip I + II.

Die Übungen werden sowohl gemeinsam Satz für Satz bearbeitet als auch in Stillarbeit mit einer anschließenden ausführlichen Besprechung. Schwächere Teilnehmer arbeiten zunächst entweder hilfsweise mit einem der Betreuer zusammen oder bilden untereinander Zweiergruppen, da sich auf diese Weise weitere Hemmungen abbauen und Lernerfolge substantiieren lassen.
Die Sprachübungen auf der Ebene multimedialer Anwendung weisen den pädagogisch-didaktischen Nutzen einer teilnehmerorientierten Interaktivität auf:

  • Die Übungen lassen sich am Ende per Mausklick online auf Fehlerhaftigkeit auswerten und überprüfen.
  • Alternativ erfolgt die Korrektur auch nach jedem Abschnitt. Die Schüler wissen binnen Sekunden, in welchem Segment wieviele und vor allem welche Art von Fehlern sie produzieren.
  • Schwächere Teilnehmer haben neben der persönlichen Betreuung auch die Möglichkeit, sich bereits beim Bearbeiten der einzelnen Schritte Hilfe zu beschaffen, etwa wenn sich die einzusetzende Endung eines Adjektivs als unüberwindliche Hürde erweist: Per Mausklick wird jeweils vom System solange ein Buchstabe ergänzt, bis der Schüler wieder selbst weiter weiß.
  • Zunächst als "trocken" empfundene Sprachübungen erlangen durch konzeptionell eingearbeitete Links und weitere Verweise eine motivierende Unterfütterung, die die Lernenden in einen umfassenden thematisch-sachlichen Kosmos einwebt.14

Zur didaktischen Fundierung und Veranschaulichung des Lehr- und Lernstoffes trägt der vom Dozenten-PC aus gesteuerte Video-Beamer bei: Gemeinsame Übungen, Hinweise und Demonstrationen erzielen dadurch einen positiven Lerneffekte, dass die Lernenden die sachbezogenen Erläuterungen und Ergänzungen des Dozenten auf der Großbildleinwand plastisch nachvollziehen können.

  1. MODUL "Förderung multimedialer Kompetenzen"
    Der Baustein "Förderung multimedialer Kompetenzen" bleibt eng mit den Bausteinen "politische Bildung" und "sprachliche Schulung" verzahnt. Über die bereits genannten Fördermaßnahmen hinausgehend, entwickelt dieses etwa zwei Unterrichtsstunden umfassende Modul sowohl Fertigkeiten im Umgang mit Computer, Internet und Multimedia als auch mit entsprechender Software. Die Grundlagenarbeit erstreckt sich von der Vermittlung allgemeiner PC- und Peripheriekenntnisse über die Einübung häufig verwendeter Software (Word, Excel, Internet Explorer, Netscape Navigator, Photo Editor) bis hin zum themenbezogenen und praxisorientierten Einsatz diverser (Meta-) Suchmaschinen. Darüber hinaus umfasst das Modul den Bereich E-Mail (Einrichtung von E-Mail-Adressen; Netscape Messenger; Outlook Express) sowie der Umgang mit fach- und jugendspezifischen Chats und Diskussionsforen.15

c. Interaktives Lernen: Exemplarisches Lernmodul "Ökologische Phantasie"

Eine Lernmotivation gänzlich ohne spielerische Impulse herzustellen, lässt sich heutzutage insbesondere bei der Gruppe Jugendliche / junge Erwachsene kaum noch realisieren. Im Kontext unseres Projekts erwies sich in dieser Hinsicht die Partizipation an Multimedia und Internet per se als hilfreich. Die Praxis hat gezeigt, dass in den Lernzusammenhang eingewobene spielerische Elemente die Aufmerksamkeit und Begeisterung der Teilnehmenden zu steigern vermögen.16 Derartige Einsprengsel verstehen sich mithin didaktisch motiviert; sie reichen vom Internet-Suchquiz zu jugendrelevanten Themen über "Reihentext-Ergänzungen" mittels der untereinander vernetzten PC’s bis hin zum motivierenden Unterrichtsprojekt "Kettengeschichten schreiben": Das Projekt "1001 Nacht" des Goethe-Instituts Trieste in Italien wendet sich in diesem Sinne an Sprachstudierende weltweit17. Jeder, der eine gute Idee zur Weiterführung einer der angebotenen Geschichten entwickelt, kann einen oder mehrere Sätze online an das Institut senden, das die Texte kurzfristig sichtet, korrigiert und auf Wunsch mit Namensnennung auf der speziellen Website veröffentlicht. Die weltweite Veröffentlichung stärkt sowohl das Selbstbewusstsein als auch die Motivation, weiter zu arbeiten. Zur Auswahl stehen Geschichten rund um Freundschaft, Liebe und Abenteuer. Die Teilnahme ist recht einfach: Auf der entsprechenden Website lässt sich der Text mühelos in ein Online-Formular eintragen und absenden.
Auf der Grundlage der vom Goethe-Institut bereitgestellten Online-Geschichten entwickelten wir im Rahmen unseres Projekts speziell für die Lern- und Zielgruppe der heranwachsenden Spätaussiedler ein umfassendes Lernmodul zum Bereich "Ökologie"18. Das Thema "Ökologie" eignet sich für diese Gruppe besonders, da in ihren Herkunftsländern Fragen des Umweltschutzes keine Rolle spielen und sich von daher ein bedeutender Anknüpfungspunkt für die Integration in die hiesige Gesellschaft bietet.
Das exemplarische Lernmodul, das als Grundlage, Prototyp und Anregung für weitere kulturpädagogische Curricula mit jugendrelevanten Sachthemen bereitsteht, strukturiert sich in sieben aufeinander aufbauende und ergänzende Lernebenen, die im multimedialen Kanon sowohl die sprachlichen als auch die medialen Kompetenzen didaktisch abgestimmt zu der im Projektziel formulierten integrativen Einheit führen.19

1. Ebene ("freies Formulieren"):

Ausgehend von der Kettengeschichte zum Thema "Freundschaft – Ferienreise – Zug" konnten die Teilnehmer ihrer Phantasie zunächst freien Lauf lassen und die Geschichte individuell fortsetzen.

Didaktisch-methodischer Hintergrund / Lernziel:

  • Übung des Wortschatzes / Satzbaus
  • freies Formulieren (extemporieren; persönliche Note einbringen)
  • Stärkung der Gruppendynamik durch Austausch und Beratung der Schüler untereinander (gruppenverbindendes Erfolgserlebnis)
  • Leseverstehen und Sprechkompetenz beim späteren Vortrag im Plenum.

2. Ebene ("Sachbereich: Ökologie"):

Beim Vortrag der phantasierten Handlungsverläufe im Plenum greift der Dozent moderierend die Stichwörter "Ferienreise" und "Zug" auf, um sie problematisierend in den Zusammenhang von "Ökologie" und Umweltschutz" einzubinden.

Didaktisch-methodischer Hintergrund / Lernziel:

  • Assoziatives, freies Sprechen (mit Blick auf korrekte Grammatik und Aussprache)
  • Themenzentrierte Diskussion und Problematisierung "Ökologie" (Individualverkehr – Öffentliche Verkehrsmittel).

3. Ebene ("Recherche nach Vorgabe"):

Nachdem im Plenum die öffentlichen Verkehrsmittel als die Umwelt weniger belastend herausgestellt wurden, ergeht die folgende Aufgabe "Fahrplanauskunft" an die Teilnehmer:

  • Suche nach Bahnverbindungen Hannover – Trieste (Italien)
  • Welche Informationen / Verweise gibt die Deutsche Bahn auf ihrer Homepage zum Thema "ökologisches Reisen"? (www.bahn.de)
  • Fokussierung der Suche im für die Teilnehmer noch neuen lokalen Umfeld der Stadt Hannover: Auskundschaften und Recherche im Bereich "Öffentliche Verkehrsnetze" der Landeshauptstadt. (www.uestra.de).

Didaktisch-methodischer Hintergrund / Lernziel:

  • Bedeutung und Erprobung von Links nach Vorgabe des Dozenten
  • Gezielte Recherche (Bahnverbindungen) mit dem für die Zielgruppe neuen Medium Internet
  • exemplarische sachbezogene Suche (Erkundung der vorgegebenen Homepage: Aufbau, Logik und Hintergrund).

4. Ebene ("lexikalisch-grammatikalische Substantiierung"):

Nachdem die Ergebnisse der Recherche ausgiebig im Plenum vorgetragen, besprochen und ergänzt wurden, sollen die mündlich vorgetragenen Ausführungen nunmehr in themenbezogenen Online-Übungen auch auf das grammatikalische Wissen hin gefestigt und im "elektronischen Vokabelheft" gespeichert werden. Hierzu eignen sich sowohl Lückentext-Übungen als auch weitere Übungen zum Sinn-Wort-Verstehen20, die unter anderem dezidiert den Satzbau bei der Negation (nicht, keine) in Verbindung mit der Verb-, Hilfsverb-Konstruktion im Perfekt (gebräuchliches Tempus in der Umgangssprache) in den Mittelpunkt stellen. Negationen stellen ein wichtiges Übungsinstrumentarium dar, da hier im Russischen die Bildung nach anderen als den deutschen Regeln verläuft.

Didaktisch-methodischer Hintergrund / Lernziel:

  • Fundierung des sachbezogenen Wortschatzes im Bereich "Ökologie" (Wortschatz in verschiedenen Umgebungen wiedererkennen und üben)
  • Grammatikalische Besonderheiten der deutschen Sprache (Negation etc.) im Rahmen klassischer Übungsweisen fundieren
  • Nomen- / Verbliste im "elektronischen Vokabelheft" für den wiederholten Zugriff erstellen
  • Förderung eines verantwortungsbewussten Umgangs / Verwaltung individuell komponierter Lerninhalte.

5. Ebene ("Suchmaschinen im Internet / freie Recherche"):

Nachdem die Durchführung des vorherigen Bausteins die lexikalischen, grammatikalischen und orthographischen Fähigkeiten fundierte, erfolgt im nächsten Schritt die Hinwendung zur ergänzenden multimedialen Arbeit: Die Teilnehmer sollen diesmal nicht mittels strikter Vorgabe, sondern mittels freier Recherche Informationen zum Themenspektrum Politik, Umwelt- und Klimagipfel im Netz suchen. Dazu gibt der Dozent ausführliche Hinweise zur Bedeutung und zum Gebrauch von Suchmaschinen im Netz (www.lycos.de; www.google.de). Eine Zusammenfassung der Hinweise und Tipps wird in schriftlich fixierter Form den Lernenden ausgehändigt. Für die anschließende praktische Arbeit gibt der Seminarleiter lediglich den Hinweis "Bundesumweltministerium". Schwächere Teilnehmer werden sowohl von Mitschülern als auch vom Dozenten-Team betreut.

Didaktisch-methodischer Hintergrund / Lernziel:

  • Verstehen, Lernen und Arbeiten mit Suchmaschinen im Internet
  • freie Recherche ohne einschränkende Vorgabe
  • multimediale Einbindung des Themas: Suchmaschine, Text, Sprache, audio-visuelle Komponenten.

6. Ebene ("Ökologische Phantasie"):

Die Teilnehmer tragen ihre Rechercheergebnisse im Plenum vor. Web-Adressen werden getauscht und gemeinsam aufgerufen. Besonders geeignete Sites projiziert der Seminarleiter mittels Video-Beamer als Großbild an die Stirnwand, um Inhalte gemeinsam zu klären und zu diskutieren.
Danach löst der Dozent die Teilnehmer von den konkreten Anschauung, um mit Hilfe freier Assoziation die "ökologische Phantasie" der Lernenden zu mobilisieren. Warum ist umweltfreundliches Handeln nicht nur als nationale Aufgabe wichtig? Welche Auswirkungen können wir aufgrund der zunehmenden Umweltverschmutzung schon heute beobachten. Was können wir tun?
Didaktisch-methodisch sinnvoll erweist sich die Einbettung derartiger Fragestellungen in den Kontext aktueller Problemlösungsstrategien, etwa die ausführliche Erörterung des Komplexes "Energie und Umweltbelastung"21. In unserem Projekt wurde auf Wunsch und nach Absprache mit den Teilnehmenden ausführlich das Recycling- und Mehrwegsystem am Beispiel der Pfandflasche veranschaulicht und vorgetragen (vom Produktionsort über den Konsum bis zur Wiederverwertung). Die signifikante Differenz in der Energiebilanz zwischen Mehrweg- und Einwegverpackung imponierte die Teilnehmer; auf den meisten Gesichtern zeichnete sich so etwas wie ein "Aha-Erlebnis" ab.

Didaktisch-methodischer Hintergrund / Lernziel:

  • freier Vortrag / Übung des mündlichen Ausdrucks
  • themenbezogene Assoziation / Erweiterung des Wortschatzes
  • Vergleich der Erfahrungen aus den Herkunftsländern mit bereits hier gewonnenen Eindrücken
  • "Ökologische Phantasie": Sensibilisierung für Fragen des Umweltschutzes und mögliche Problemlösungsstrategien entwickeln.

7. Ebene ("interaktives Kommunizieren – Chat"):

Die vorhergehenden Lerneinheiten haben die Teilnehmer sowohl auf der sprachlichen, medialen als auch auf der fachlichen Ebene für das Thema "Ökologie" hinreichend vorbereitet. Mit diesem Wissen und den entsprechenden Kompetenzen vertraut, erproben wir den Schritt in schülerzentrierte Diskussionsforen und Chats, in denen Gleichgesinnte über diese (und andere) Themen miteinander im Netz diskutieren (www.chat.schulweb.de). Zuvor gibt der Dozent eine exemplarische Einweisung über Funktion und Handhabung der Chat-Kommunikation im World Wide Web.

Didaktisch-methodischer Hintergrund / Lernziel:

  • Aneignung einer besonderen Form der Kommunikation: Internet-Chat
  • Fundierung der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit
  • Kontakt / Erfahrungsaustausch mit anderen Schülern (Freunde gewinnen, Integration in der Peer Group fördern)
  • Stärkung sozialer Kompetenzen im Zwiegespräch resp. im Forum.

Optionale Ebene:
"Multimedia-Projekt" - CD-ROM-Erstellung "Unsere Umwelt in ökologischer Perspektive"
Die 7. Lerneinheit schließt das Modul "Ökologische Phantasie" ab. Die Teilnehmenden haben nicht nur ihr Sprachvermögen themen- und projektbezogen zu steigern vermocht; sie konnten darüber hinaus auch ihre medialen Kompetenzen fundieren.
Je nach Zeit, Interesse und vorhandenen Mitteln lässt sich das Lernmodul optional um einen weiteren Baustein ergänzen: Die Erstellung einer CD-ROM zur Präsentation der Ergebnisse vertieft einerseits den Umgang mit Soft- und Hardware sowie mit technischen, inhaltlichen, strukturellen und ästhetischen Details; andererseits krönt die am Ende stolz in den Händen gehaltene CD-Rom den erfolgreichen Abschluss dieses Projekts.


5. Evaluation des Projekts

Sozialisationsrelevante und geschlechtsspezifische Aspekte

Die Konzeption des Projekts sieht vor, im Rahmen der Evaluationskriterien sozialisationsrelevante und geschlechtsspezifische Aspekte zu berücksichtigen. Die am Projekt beteiligten heranwachsenden SpätaussiedlerInnen entstammen einem Kulturkreis, in dem Geschlechterrollen ungleich stärker fixiert und gesellschaftlich verwoben sind als in der Bundesrepublik. Patriarchalische Strukturen und religiöse Verhaltensweisen dominieren bis in den Familienzusammenhang hinein. Während der Mann traditionell den Lebensunterhalt verdient, beschränkt sich die Tätigkeit der in der Regel früh verheirateten Frau besonders außerhalb der Metropolen auf deren herkömmliche Zuweisung als Hausfrau, die für die oft zahlreichen Kinder und die Versorgung des Haushalts zuständig bleibt. Die Lebenssituation der Menschen läßt eine alternative Organisation häufig gar nicht zu. Das Stadt-Land-Gefälle klafft weit auseinander: In einzelnen abgelegenen Landstrichen Kasachstans etwa müssen die Familien im Sommer den Lebensunterhalt für die frostigen Wintermonate im wahren Sinne des Wortes zusammentragen. Bei Minus-Temperaturen bis vierzig Grad sind die kleineren Dörfer weitgehend von der Außenwelt abgeschnitten; weder Arzt noch ausreichende Verkehrs- und Transportmittel, geschweige denn ein Supermarkt stehen zur Verfügung. Der Zusammenhalt der Familien untereinander ist somit gezwungenermaßen stärker verflochten als in der Bundesrepublik, in der sich die alten Rollenklischees im Geleit der Emanzipationsbewegungen seit den späten sechziger Jahren zumindest ein Stück weit zu befreien vermochten.
Im Rahmen der einzelnen Sitzungen und Unterrichtsmodule lässt sich insbesondere bei den jüngeren und gerade zugereisten Spätaussiedlerinnen eine ausgeprägte Hemmung beobachten, die sich in der spezifischen Lernsituation und in dem von neuen Informations- und Kommunikationstechnologien umgebenen Lernfeld phänomenologisch etwa in betretenem Schweigen artikuliert. Die Lernmotivation hingegen ist gegenüber den eher selbstbewusst und fordernd auftretenden Jungen ungleich ausgeprägter. Um diese auf den ersten Blick paradoxe Situation aufzufangen, findet zu Beginn eine intensivere und persönliche Betreuung der gerade zugewanderten Teilnehmerinnen statt.
Diese geschlechtsspezifischen und sozialisationsbedingten Charakteristika fließen in die Formulierung der Evaluationskriterien insofern ein, als sowohl die individuelle Entwicklung des Sprachvermögens im freien, mündlichen Vortrag innerhalb der Gesprächsrunden im Plenum als auch Fortschritte in der Einzel- und Textarbeit Berücksichtigung finden. Die Evaluation erfolgt qualitativ auf den Leistungsgrad und die Entwicklung der einzelnen Teilnehmer bezogen. Die anfängliche Begutachtung erfasst und skaliert den aktuellen Status des neuen Teilnehmers sowohl im Hinblick auf das jeweilige Sprach- und Ausdrucksvermögen als auch im Hinblick auf grammatikalische Grundkenntnisse (standardisierter Grammatiktest). Danach finden im Abstand von zwei bis drei Monaten kontinuierlich Kontroll- und Zwischenevaluationen statt, die über den Fortschritt und jeweils erreichten Stand der Teilnehmenden Aufschluss erlauben. Im einzelnen umfassen die Kriterien vier Ebenen:

  • Ebene des sprachlich-mündlichen Ausdrucks. Der Fortschritt im mündlichen Ausdruck läßt sich am Grad der entwickelten Spontaneität (Umsetzung eines Gedankens in sprachliche Symbole), der adäquaten Wortwahl sowie der Korrektheit im Hinblick auf Satzbau (etwa Stellung der Verben) und grammatikalische Entsprechung (etwa Dativ- / Akkusativ-Konstellationen) bemessen.
  • Ebene des schriftlichen Ausdrucks. Der Fortschritt des schriftlichen Ausdrucks lässt sich beispielsweise durch inhaltlich wiederkehrende respektive ähnlich gestellte Aufsätze zu jugendrelevanten Themen ermitteln. Im einzelnen fließen lexikalische, syntaktische und orthographische Kriterien in die Bewertung ein.
  • Wie bei der Bestimmung des schriftlich-sprachlichen Ausdrucks bleibt auch bei der Klärung des individuellen Fortschritts auf der Ebene des schriftlichen Ausdrucks ein nicht gänzlich zu objektivierender Ermessensspielraum bei der Bewertung der jeweiligen Leistungen.
  • Ebene des grammatikalischen Verständnisses. Der Fortschritt im Bereich des grammatikalischen Verständnisses ist am prägnantesten zu bestimmen, da sowohl online als auch offline dieselben respektive kaum variierende Übungen (Standardtests) zu den einzelnen grammatikalischen Schwerpunkten vorliegen und sich durch entsprechende Wiederholung die Anzahl der Fehler exakt ermitteln lässt.
  • Ebene der multimedialen Fähigkeiten. Die Fortschritte im Bereich der multimedialen Fähigkeiten zeigen sich daran, zu welchem Zeitpunkt die einzelnen Teilnehmer souverän sowohl mit den Hardware-Komponenten umzugehen lernen als auch Software kreativ und sinnvoll einzusetzen wissen (etwa diverse MS Word-Optionen zu beherrschen, Graphiken oder Passfotos in Bewerbungen einzubinden etc.).

Die auf der Basis von drei vergleichenden Zwischenevaluationen im zurückliegenden Zeitraum erfolgte Auswertung der Leistungen nach Ablauf des ersten Schulhalbjahres 2003 brachte ebenso überraschende wie erfreuliche Ergebnisse: Mehr als 75% der Teilnehmer und Teilnehmerinnen nahmen kontinuierlich an der Maßnahme teil (bis zu vier Fehltage im Gesamtprojektzeitraum Schuljahr 2002 / 2003), von denen wiederum über 85% die eigenen Leistungen befriedigend bis gut zu steigern und auszubauen vermochten, und zwar:

  • im Bereich des Sprach- und Ausdrucksvermögens (im schriftlichen Bereich dominierten die weiblichen vor den männlichen Teilnehmern)
  • in der Anwendung grammatikalischer Regeln, etwa die korrekte Fallgestaltung und die Einbindung von Präpositionen
  • gegenüber gesellschaftlichen und politischen Hintergründen, etwa eine besondere Aufgeschlossenheit für Fragen zum Aufbau von Staat und Gesellschaft. Das zunehmende Interesse dokumentierte sich beispielsweise durch die aktivere Mitarbeit sowie die zunehmende Qualität der im Plenum gestellten sachbezogenen Fragen.
  • im Bereich multimedialer Anwendung, etwa der fachkundigen Handhabung der verwendeten Hard- und Software (in diesem Bereich weisen die männlichen Teilnehmer gegenüber den Teilnehmerinnen sowohl ein signifikant höheres Interesse als auch eine entsprechend umgesetzte Kompetenzsteigerung auf).

Modularisierung von Lehr- und Lerneinheiten am Beispiel der kulturpädagogischen Medien- und Sozialarbeit mit Spätaussiedlern im Stadtteil

1. Modul

MULTIMEDIALE
KOMPETENZEN
 

Einführung in die neuen
Informations- und
Kommunikationstechnologien.

Hard- und Software-Komponenten

Internet-Anwendungen und
sachbezogene -Recherche

 

 

2. Modul

SPRACHLICH-KOMMUNIKATIVE
FÖRDERUNG

Präsenz- und Online- Übungen mit anwendungsbezogenem Charakter






 

 

3. Modul


KULTURELLE BILDUNG
 

Grundlagen der gesellschaftlichen Ordnung

Besonderheiten, Möglichkeiten und Risiken im Umgang mit Medien, Werbung, Konsum und Angelegenheiten rund um Schule, Lehre und Beruf

Erste Schritte zur eigenen Textgestaltung mit der Möglichkeit zur gemeinsamen Erkundung literarischer Welten

Interaktiv

Die Module sind aufeinander abgestimmt und miteinander verknüpft. Für die konkrete Lehr- und Lernsituation heißt das zum Beispiel:

  • Erläuterungen zum Schwerpunkt "Werbung & Konsum" lassen sich auf der Ebene "sprachliche Kompetenzen" durch sachbezogene lexikalisch-grammatikalische Übungen am PC ergänzen,
  • woraufhin die Kenntnisse durch Online-Recherche (z.B. Stiftung Warentest: "Handy-Verträge") substantiiert werden.
  • In einem weiteren Schritt lässt sich dieses Wissen mit Hilfe der erworbenen sprachlichen Kompetenzen und vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen im Online-Projekt "Kettengeschichten schreiben" zur eigenen Textgestaltung verdichten.

6. Ausblick

Lehren, Lernen und Arbeiten mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien stellt mit Blick auf die integrative Förderung junger Spätaussiedler eine besondere Herausforderung dar. Die erfolgreiche Durchführung des Projekts bestätigt einmal mehr die Dringlichkeit, Politik und Verwaltung verstärkt aufzufordern, nicht nur mehr Mittel, sondern diese vor allem unbürokratisch bereitzustellen. Mehr als bei anderen gesellschaftlichen Gruppen greift im Rahmen der Arbeit mit heranwachsenden Spätaussiedlern die Notwendigkeit, die Sprachkenntnisse in dem noch als fremd empfundenen Gesellschaftssystem durch gezielte Förderung, Entwicklung und Aufklärung auf eine Weise zu substantiieren, die die jeweiligen lebensweltlichen Entwürfe berücksichtigt und die Chance auf individuelle wie gesellschaftliche Emanzipation hebt.


7. Fußnoten

1.) Die Bundesregierung beabsichtigt, im Bundesvertriebenengesetz festzuschreiben, dass Spätaussiedler künftig vor der Aussiedlung über eine ausreichende Kenntnis der deutschen Sprache verfügen müssen. Die Regierung reagiert damit auf ein Urteil des Bundesverwaltungsgerichts vom 19.Oktober 2000 (BVerwG 5 C 44.99 – zur Auslegung des § 6 Abs.2 Satz 1 Nr.2 Bundesvertriebenengesetz), dem zufolge Sprachtests nicht das alleinige Kriterium für die Aufnahme seien. Nach bisheriger Auslegung des Bundesvertriebenengesetz (BVFG) war entscheidend, ob der Spätaussiedler zum Zeitpunkt der Antragstellung einen Sprachtest bestanden hat. Nach dem höchstrichterlichen Urteil steht die Bundesregierung nunmehr in der Pflicht, das Gesetz zu konkretisieren. Kern des Streits im Hinblick auf die Anerkennung der deutschen Volkszugehörigkeit bilden Auslegung und Definition der sogenannten familiär vermittelten "bestätigenden Merkmale" (Sprache, Kultur, Erziehung). Im Info-Dienst Deutsche Aussiedler Nr. 111 vom April 2001 bekräftigt das Bundesministerium des Innern unter dem Leitsatz "Keine Vorbereitung der Aussiedlung ohne Sprachtest" seine Auffassung, dass für den Nachweis der "bestätigenden Merkmale" in der Regel "zumindest ein einfaches Gespräch in (familiär vermittelter) deutscher Sprache" zu leisten sei. Die Anerkennung erfolge, sofern der Spätaussiedler "in deutscher Sprache bzw. in einem russlanddeutschen Dialekt ein Gespräch über einfache Lebenssachverhalte in zusammenhängenden Sätzen" führen könne. Sofern diese Prüfung nicht möglich sei, werde die Vermittlung eines der im BVFG genannten Merkmale auf andere Weise festzustellen versucht (ebd. S.12 ff). Das eigentliche Problem besteht allerdings darin, dass diese Hürde lediglich den anzuerkennenden Spätaussiedler betrifft, nicht jedoch seine zahlreich mitgebrachte (angeheiratete) Verwandtschaft, die in der Regel weder Deutsch versteht noch spricht.
2.) Vgl. auch Jochen Welt: Die Aussiedlerpolitik der Bundesregierung: Zwischenbilanz und Ausblick, in: Friedrich-Ebert-Stiftung (Hg.): Neue Wege der Aussiedlerintegration: Vom politischen Konzept zur Praxis, Bonn 2000, S.11-25. Der Aussiedlerbeauftragte der Bundesregierung erläutert hier seine Vorstellungen für das auf die Integration besonders heranwachsender Spätaussiedler zielende "Netzwerkkonzept".
3.) Jochen Welt: "Wir sind uns unserer historischen Verantwortung bewusst", Interview in: Arbeitsgemeinschaft katholischer Flüchtlings- und Aussiedlerhilfe (Hg.): "Auf in die Zukunft" – Was Sie über Deutschland wissen sollten, Freiburg 2000, S.16 ff.
4.) Vgl. zur Wissenskluft-Hypothese Dieter Baacke: Medienpädagogik im Umbruch, in: Landeszentrale für politische Bildung (Hg.): Medienpädagogik im Umbruch, Stuttgart 1987. Die Wissenskluft-Hypothese (knowledge-gap-hypothesis) geht davon aus, dass unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen die emanzipative Nutzung neuer Medien tendenziell von einem eher bildungsstarken Teil der Bevölkerung erfolge, wohingegen der größere Teil die Neuen Medien, wenn überhaupt, monoton, unreflektiert und unkreativ verwende.
5.) Dieter Baacke: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien, München 1973.
6.) Die sozio-politische Bedeutung des Medienwandels zeichnet sich schon dadurch ab, dass sich vielfach eine Umkehrung der familiären Kompetenzbereiche konstatieren lässt: Während die Eltern noch hilflos den Video-Recorder zu programmieren suchen, surft der Nachwuchs souverän durchs World Wide Web. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien spielen für die Heranwachsenden eine bedeutende Rolle, so dass interaktives Handeln und virtuelle Kommunikation in dieser Altersgruppe stark zunehmen (wenn auch weitgehend noch auf den männlichen Nachwuchs konzentriert). Der Gedankenaustausch mit Gleichgesinnten und Altersgenossen via Internet realisieren die Jugendlichen etwa in Gesprächsforen, den "Chat-Rooms", wo sie altersgerecht herumalbern, aber auch ernsthaft über jugendrelevante Themen diskutieren können. Darüber hinaus nutzen sie zunehmend die interaktiven Angebote sowohl der großen Fernseh- und Hörfunksender als auch entsprechend aufbereitete Netzseiten der Printmedien. Durch die Versendung sogenannter "Comments" per E-Mail partizipieren sie in diesen Bereichen an medial hergestellten Öffentlichkeiten.
7.) Vgl. dazu auch Gerstenmaier / Mandl: Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik, 41/1995, S.867-888.
8.) Hans Jonas: Das Prinzip Verantwortung, Ffm. 1984.
9.) Vgl. auch Stefan Aufenanger: Medienkompetenz oder Medienbildung? Wie die neuen Medien Erziehung und Bildung verändern, in: Bertelsmann-Briefe, Heft 142 / 1999.
10.) Vgl. Dieter Baacke: Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten, in: Baacke, Kornblum, Lauffer u.a. (Hg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz – Modelle und Projekte, Bonn 1999.
11.) Vgl. dazu Peter Moritz: Mediale Botschaften, Hannover 2002.
12.) Vgl. dazu: Pfeiffer / Wetzels: Integrationsprobleme junger Spätaussiedler und die Folgen für ihre Kriminalitätsbelastung, in: Friedrich-Ebert-Stiftung (Hg.): Neue Wege der Aussiedlerintegration: Vom politischen Konzept zur Praxis, Bonn 2000, S.27-55. Vgl. auch das Interview mit dem niedersächsischen Innenminister Heiner Bartling über "die mafiosen Verbindungen von jugendlichen Spätaussiedlern im Hamelner Jugendgefängnis". Bartling erläutert unter anderem, dass heranwachsende Spätaussiedler überproportional häufig als Tatverdächtige auffielen: Allein im Regierungsbezirk Hannover (ohne die Städte Hannover, Langenhagen und Laatzen) ginge etwa die Hälfte aller Taten auf das Konto von jugendlichen Spätaussiedlern im Alter zwischen 14 und 21 Jahren – "Rohheitsdelikte" stünden obenan. "Wir müssen uns wesentlich stärker um die Sprachtests kümmern", fordert Bartling und ergänzt: "Sie müßten für alle gelten, also auch für die Abkömmlinge und Anverwandten" (HAZ v. 18. Mai 2001).
13.) Folgende Internet-Sites bieten entsprechend aufbereitetes Übungsmaterial an, das sich am besten online bearbeiten, mitunter aber auch zur Offline-Verwendung auf Festplatte oder Diskette downloaden lässt: http://www.deutsch-als-fremdsprache.de (Internet-Service für den Unterricht ‚Deutsch als Fremdsprache’ mit Links etwa auf den Server von Klett International / Edition Deutsch); http://www.interdeutsch.de (empfehlenswerte Übungen für Anfänger mit geringen Grundkenntnissen); http://www.stk.tu-darmstadt.de/jcal/index.htm; http://www.deutsch-online.de; empfehlenswert auch die Site "Lehrer für Lehrer – Materialien aus der Unterrichtspraxis": http://www.moment-mal.com/praxis/lehrer.html. Weitere Informationen zum Thema bietet das Institut für Internationale Kommunikation (in Zusammenarbeit mit der Heinrich-Heine Universität in Düsseldorf), http://www.iik-duesseldorf.de.
14.) Vgl. dazu das im nächsten Kapitel exemplarisch entwickelte Lernmodul "Ökologische Phantasie".
15.) Vgl. etwa http://www.webchat.de; http://www.freechat.de. Diese Chats bieten den Vorteil, dass sich die Lernenden nicht nur multimedial ausweisen müssen, sondern darüber hinaus in den verschiedenen Foren alters- und geschlechtsspezifische Sorgen, Probleme und Hintergründe in deutscher Sprache erörtern können.
16.) Im spielerischen Umgang als lernfördernd stellte sich die individuelle Gestaltung eines "elektronischen Vokabelheftes" heraus: Jeder Teilnehmer speichert die ihm unbekannten Vokabeln und Wendungen in einem eigenen Ordner auf Festplatte resp. Diskette, um sie nach Bedarf zu aktualisieren.
17.) http://www.goethe.de/it/tri/schreiben.htm. – Spielerische Motive und multimediale Anwendung verknüpft auch das Projekt "Gemeinsam einen Kriminalfall lösen": Der Online-Krimi "Mord ohne Ausweg" nutzt curricular die Multimedialität (Fotos, Text, Geräusche) des World Wide Web und eignet sich zur Bearbeitung auch in kleineren Arbeitsgruppen. Die Kursteilnehmer müssen dabei Hinweise zum Opfer, dem Tatort und den Verdächtigen bearbeiten, Spuren suchen und bewerten sowie ihr kriminalistisches Vorgehen diskutieren. Das gemeinsame Ziel und die intensiven Gesprächsanlässe fördern die mündliche Kommunikation, die neben dem Leseverstehen im Vordergrund steht (http://www.iik-duesseldorf.de).
18.) Derartige Lernmodule ersetzen nicht das klassische Curriculum, sondern bilden eine projektbezogene Ergänzung, die bei Bedarf innovative Lehr- und Lernkonzepte in das Unterrichtsgeschehen einwebt.
19.) Für die Durchführung des Lernmoduls "Ökologische Phantasie" sind zunächst vier Projektabende mit jeweils vier Unterrichtsstunden vorgesehen, die optional um weitere Sitzungen zu ergänzen sind, wenn im Rahmen der multimedialen Arbeit die Ergebnisse zur Präsentation auf CD-Rom gebrannt werden.
20.) http://www.stk.tu-darmstadt.de/jcal/index.htm; http://www.deutsch-online.de
21.) Vgl. auch die sorgfältig komponierten Unterrichtsmaterialien zum Komplex "Energie – Wasser – Umwelt" (Sek. I) der Stadtwerke Hannover AG, Hannover 1998.