Jane Addams und John Dewey

„Progressive education“ wird am ehesten mit John Dewey (1859 – 1952) in Verbindung gebracht. Für ihn war ein demokratische Gesellschaft, an der alle Menschen gleichberechtigt teilnehmen könnten, das Ziel der Erziehung. Er begriff Bildung als ein Streben nach Humanität, das nicht nur in der Schule stattfinde. Dewey war Pragmatist wie William James. Er verstand die Geschichte als eine immerwährende Entwicklung zum Fortschritt und die Bildung als einen sozialen Prozeß, bei dem die Gesellschaft sich immer wieder erneuere. Anders als Addams richtete Dewey seine pädagogische Arbeit und seine theoretischen Überlegungen zur Pädagogik hauptsächlich auf den schulischen Bereich.
Eine demokratische Gesellschaft muß nach Dewey den Fortschritt intendieren. Sie muß sich das Ziel setzen, die Basis der gemeinsamen Interessen ihrer Mitglieder immer mehr zu verbreitern [Democracy and Education: 6, 322]. «Eine Demokratie ist mehr als eine Regierungsform; sie ist primär ein Modus des Zusammenlebens und eine gemeinsam kommunizierte Erfahrung.» [Democracy and Education: 87*] Eine multikulturelle, offene Gesellschaft bringe immer neue Erfahrungen in den Prozeß ihres Werdens hinein. Eine Gesellschaft, die allen Mitgliedern gleiche Voraussetzungen der Partizipation schaffen wolle, erfordere eine Erziehung, die allen Individuen die Teilnahme am komplizierten gesellschaftlichen Leben ermögliche [Democracy and Education: 20].
Deweys Menschenbild war das des sozialen Menschen, der durch soziale Erfahrungen lernt. Dieses Lernen beinhaltet immer die Entdeckung von Beziehungen, die das Verbinden von Handlung und Konsequenz seien [Democracy and Education: 140, 153]. Weil die Demokratie auf die breite Erkenntnis sozialer Verbindungen und Abhängigkeiten angewiesen sei, erfordere sie ein Schulcurriculum, welches Interesse und Verständnis für und Einsicht in gesellschaftliche Probleme erwecke [Democracy and Education: 192].
Erziehung war für Dewey ein Prozeß, durch welchen Menschen aktiv an der Gesellschaft teilnehmen lernen [Democracy and Education: 10]. Schulbildung war für ihn ein politisches Programm. «Ich glaube», schrieb er, «daß Bildung die fundamentale Methode des sozialen Fortschritts und der Reform ist.» [Pädagogic Creed: 93*] Durch Bildung könne eine Gesellschaft ihr eigenes Werden regulieren. Aus diesem Grund sei die Schule die effektivste Institution des sozialen Fortschritts [Pädagogic Creed: 94].
Das Schulcurriculum sollte die sozialen, kommunikativen, forschenden, konstruktiven und künstlerischen «Instinkte» der Schüler ansprechen [School and Society: 61]. Aktivitäten des Arbeitslebens sollten in die Schule hineingetragen werden, allerdings nicht mit dem Ziel des Berufstrainings. Sie sollten vielmehr pädagogische Mittel sein, an denen die Geschichte der menschlichen Entwicklung und des technischen Fortschritts veranschaulicht werden könnte [School and Society: 38, 42-43]. Dewey erstrebte eine Bildung, in der das Kind soziale Bedeutungen erlernt, die ihm ein selbstbestimmtes Leben ermöglichen. Das bedeutete für ihn die Fähigkeit, sich an Änderungen der Umwelt zu orientieren und gleichzeitig Einfluß auf diese Änderungen zu nehmen [Democracy and Education: 9; Ethical Principles: 60].
Dewey sah eine akute Gefahr darin, daß die Einführung praktischer Fächer die Schule als Institution zur Berufsbildung mißbrauchen könnte. Seine Vorstellung von einer Verbindung, die die Schule mit dem Arbeitsleben herstellen sollte, beschrieb er:
«Eine Bildung, die die volle intellektuelle und soziale Bedeutung eines Berufes anerkennt, beinhaltet Unterricht über den historischen Hintergrund gegenwärtiger Umstände, wissenschaftliche Übungen für Intelligenz und Initiative im Umgang mit Produktionsmitteln sowie das Studium der Ökonomie, Bürgerkunde und Politik, um den zukünftigen Arbeiter mit den aktuellen Problemen und Verbesserungsvorschlägen vertraut zu machen.» [Democracy and Education: 318*].
Jeder Versuch einer Selektion unter den Schülern bedeute eine Unterscheidung zwischen denen, die eine akademische Ausbildung, und denen, die eine praktische bekämen, und das wäre «ein Instrument des unveränderten Fortdauerns der existierenden industriellen Gesellschaftsordnung, statt eine Transformation zu bewirken. (Democracy and Education: 316)
Dewey sah die Schule im Spannungsfeld zwischen einem universellen Emanzipationsanspruch und den Restriktionen eines Staates, der Tendenzen zeige, den Erziehungsprozeß zur Lösung von dringenden ökonomischen und politischen Problemen heranzuziehen. Aus diesem Grund verlangte Dewey ein Schulsystem frei von Instrumentalisierung durch eine gesellschaftliche Gruppe. Schulen sollten wohlausgestattet sein, um ökonomische Ungleichheiten der Kinder auszugleichen und der Ausnutzung einer Gruppe entgegenzuwirken. Dieses Ideal möge unerreichbar erscheinen, aber, so Dewey, eine demokratische Erziehung, die dieses Ideal nicht anstrebe, sei eine Farce [Democracy and Education: 98].
Aus seinen Demokratie- und Lernbegriffen folgerte Dewey die Wichtigkeit demokratischer Prozesse in der Schuladministration und in der Curriculum-Planung. An seiner Laborschule partizipierten alle direkt Beteiligten, Lehrer, Administratoren und Kinder, an curricularen und administrativen Entscheidungen, weil Demokratie eine gemeinschaftliche Lebensform sei, die erfahren werden müsse [WESTBROOK: 106]. Zusammen mit Addams und Mead forderte er die Mitentscheidung der Lehrer an öffentlichen Schulen in curricularen und anderen Bereichen. Freilich verlangten sie ein Mitbestimmungsrecht für Lehrer nicht nur aus pädagogischen Gründen; denn alle Arbeitnehmer sollten die Inhalte und Bedingungen ihrer Arbeit mitbestimmen können. (Mitbestimmung der Eltern an der Schule war nicht unbedingt vorgesehen.) Folgerichtig setzte sich Dewey für eine entsprechend qualifizierte Lehrerausbildung ein [Use of Resources: 130; WESTBROOK: 106-107].
In den Jahren ihrer engen Zusammenarbeit (etwa von 1892 an, bis Dewey um 1904 Chicago verließ) befruchteten sich Addams' und Deweys Ideen gegenseitig. Ihre philosophischen Grundannahmen und ihre politischen Forderungen deckten sich zu dieser Zeit. Addams' Vorstellungen zur Schulbildung sind von denen Deweys nicht zu unterscheiden. Seine Erfahrungen aus Hull-House-Aktivitäten versuchte Dewey als Konzept für die Schule zu verarbeiten. Die Aktivitäten, die ihn beeindruckten, waren Bildungsangebote, die den Besuchern Zugang zu sozialen und intellektuellen Tatbeständen in einer Atmosphäre des sozialen Austausches ermöglichten [School as Social Center: 96-99]. Deweys Tochter Jane zufolge hat die Hull-House-Arbeit ihren Vater überzeugt, den demokratischen Prozeß als Leitgedanken der Schulbildung anzusehen [JANE DEWEY: 30].
Während Dewey eine Assoziation zwischen einem jüngeren und einem älteren Menschen als notwendig für einen Erziehungsprozeß voraussetzte [Democracy and Education: 9] und die Schule als den wichtigsten Faktor des sozialen Fortschritts betrachtete, entwickelte Addams Zweifel an den politischen Möglichkeiten des öffentlichen Schulsystems und vertraute mehr auf die Möglichkeiten einer nicht hierarchischen Erwachsenenbildung. Obgleich sie freundschaftlich verbunden blieben, ließ ihre Zusammenarbeit mit der Zeit nach. Dewey wandte sich mehr seinen philosophischen Interessen zu; auch Addams' rigorosen Pazifismus teilte er nicht.
Deweys Leben, seine philosophischen und pädagogischen Publikationen und seine fast ausschließlich in den USA erschienenen Sozialpolitischen Veröffentlichungen sind Themen vieler Bücher, Artikel und Dissertationen. Die Fruchtbarkeit seiner Ideen kann heute an deren Akzeptanz in der Pädagogik gemessen werden. Die Auswirkungen dieser Ideen ist allerdings an den vehementen Kritiken zu erkennen, die sie heute noch hervorrufen. Ein Beispiel ist der 1987 erschienene Bestseller von Allan Bloom, "The Closing of the American Mind". Hierin wird die von Bloom festgestellte Amoralität und Geistlosigkeit der heutigen amerikanischen Jugend als Folge von Deweys Erziehungskonzeption hingestellt (29, 56, 195).)

Quelle: Eberhart, C. (1995) Jane Addams. Rheinfelden und Berlin: Schäuble. S. 107ff